大學英語寫作不達標問題探析
一、概述
在大學英語寫作中許多學生的寫作是不達標（failure）的，這是大學生在英語寫作學習中普遍存在且不可規避的想象，何謂不達標？這又是研究者未曾細細推理的概念之一。作為教師如何看待學生在英語寫作學習中出現的不達標，如何定義不達標及其特點和產生的原因。由於寫作是一個協議等級課程（contract-graded course），因此教師可按照質量等級評定學生的不達標（quality-failure），同時寫作也可以表現學生為此付出的努力大小，因此教師可按照學生為此付出的勞動多少來評定學生的不達標（labor-failure）。
這兩種不達標中哪一個能更有效地影響學生的寫作習得，作者通過相關的研究數據推測（theorizing）得知學生在寫作中付出的勞動與學生在寫作中的習得是成正比的，並在以後的英語寫作教學中提出“有成效的不達標”（productive fail－ure）這一概念。
二、理論框架
認知學家 Dressman，Wilder，and Conno（r2005）認為對不達標特性的理解不是選擇哪個理論並使其最好地發揮其功效那麼簡單，也不是把所有有效的理論融合在一起形成一個統一的理論。由於認知學家把不達標看作是教法或學習者個體學習行為的產物，他們的觀點多關注的是學習者個體和他們的認知過程。因此這就使讀與寫練習更加標準化和規範化，而不達標在這些練習中就顯得很反常（abnormal）。
教育心理學家 O' Connor & Paunonen（2007）認為對學生英語寫作的習得（success）和不達標（failure）起決定作用的非認知因素（non-cognitive dimensions）包括五大因素：神經質（neuroticism）、外向（extraversion）、經驗的開放性（openness toexperience）、宜人性（agreeableness）和責任性（conscientious－ness），其中責任性可以看作是動機（motivation），而動機是最能影響學習者學術成功的因素。Willingha，Pollack & Lewis（2002）也強調了非認知五因素（five factors）對學生在許多測試中獲得習得有很大的影響。
由於學習者作為語言的使用者，他們的性別不同、信仰不同和經濟地位不同，所以社會文化學家（2005）的觀點多關注學習者的主觀性。通常社會文化學家不僅把不達標看作是反常現象而且是一種文化使用不匹配的產物。
宏觀結構學家的觀點與社會文化學家的觀點相似，他們關注的是“law and history that name specific historical eventsand legal precedents”（2005，p14）。作為讀寫規範的締造者，他們看重的是在課堂教學中先前已產生的寫作範本和寫作規範，這些範本和規範制定了產生不達標的標準或條件。
三、不達標的特點和產生的原因
何謂不達標？不達標可以看作是不成功或失敗，或是一個在平均分以下的分數/成績。這種定義概念等同於一個常模參照測驗（norm-referenced tests）規定的不達標概念，它是用來對比個體與大眾間的差異。不達標是個計算尺標準（slide-rule model）用來檢測學生在英語寫作中的競爭和相互間的較量所產生的結果。不達標並不是簡單地表明學習者未達到課程所規定的教學目標，這種不達標與“水準（standards）”有關，是由絕對性評價（criterion-referenced assessments）產生的一個結果，不達標是個碼尺標準（yardstick model），它表明了學生們在絕對性評價中所得的成績，這隻説明個體在評價中的表現，而不體現個體與羣體間的對比差異。
在任何一種寫作評價中不達標的特點至少由三方面組成，即評判者（judge）、準則體系（the system of codes）和在評估中決定不達標的計算方法（calculations），如分數（grades）、規則（rubrics）、評定等級（ratings）等。
作者在教學中通過問卷調查發現學生在英語寫作中出現不達標的原因之一是以老師個人評定為主。 Starch & Elliot（1912）認為產生不達標這一結果的關鍵是評判者即教師。作者在調查中還發現教師在閲讀學生的作文時主要是在找錯（read for error）。特別是當學生在教師心目中已經形成了一種形象（student's persona），該學生在作文中體現出其個人的意識形態立場（ideological position）也影響了教師在評定中對錯誤的關注度。調查中還發現同一篇學生作文經不同的教師的評定，分值差在 3-5 分之間。調查結果發現不達標這一評判結果與師生間的意識形態立場的衝突糾纏在一起，且這種意識形態立場間的衝突更強烈地影響了教師在評閲學生作文時有意識地尋找錯誤，使其英語寫作更有可能不達標。
學生在英語寫作中出現不達標的原因之二是評定的準則體系。Otte & Mlynarczyk（2010）認為學生在寫出顯性英語（dominant English）時出現的不達標不是個人能力的“不達標”，而是“社會的不公平待遇（social inequities）”。教學研究調查發現87.4%的鄉鎮和外地的高中畢業生抱怨與高中時的英語寫作成績相比自己的寫作“能力急劇下降”。究其原因，學生認為大學的老師要求“高”，自己運用在中學所“學到”的英語知識寫出來的英語句子很難達到老師的“高要求”。但作者認為其主要原因是由於在大學中的寫作評定準則使得學習者要改變自己習慣的.英語表達方式以匹配大學英語寫作的顯性準則（dominant code），而這種變化往往要改變學習者的思想和思維方式，這很有可能使學習者的英語寫作不達標。
學生在英語寫作中出現不達標的原因之三是評估的計算方法。經過調查發現，大學英語老師經常採用“打分（grading）”的方式來評定學生的寫作成績。調查還發現只憑分數來評定一篇文章的水準往往會產生更多的不達標。問卷調查還展示了 67.2%的老師已經意識到“打分”的弊端，因此他們規避打分，而是更重注學生對作文草稿（draft）的反饋，即加強對學生在其文章中勞動付出強度的要求，學生可根據教師對其作文的評語對自己的文章進行多次的修改。結果發現學生在作文中付出勞動的比例與不達標的機率成反比。
四、寫作評估中不達標的分類
（一）勞動付出的不達標（Labor-failure）
Asao B. Inoue（2014）認為不達標不只是解決個人的、政治的、文化的和社會問題，而是這些方面的綜合且在英語寫作課程中不可規避的。特別重要的是不達標包含了非認知因素（non-cognitive elements），即勇氣（grit）、毅力（persistence）、坦率（openness）和責任心（responsibility），並且學生在學習中的非認知因素與認知因素一樣能影響學生的習得。Eilliot &Klobuca（r2013）也認為非認知因素與學術寫作成功有聯繫，其中非認知因素中五因素之一的責任心（conscientiousness）即動機（motivation）在學術寫作成功中起到了很重要的作用。
勞動不達標是指沒有付出一定量的努力，沒有完成一定量的寫作作品和沒有花費足夠的時間去閲讀和寫草稿而導致最後寫作成品的不盡如人意。在協議等級課程中勞動付出不達標與非認知因素如責任心（conscientiousness）、毅力（persis－tence）和動機（motivation）有關。在調查結果中發現在非傳統的評分課程（alternative graded course）中存在着勞動付出不達標，在寫作評估中如果質量等級不達標存在那麼勞動付出不達標一般不存在。但當對勞動的付出得到真正的認可同樣可以保證寫作的質量水平，即勞動付出不達標率越低寫作成品的不達標率（failure rates）隨之降低。
調查還發現非認知因素與寫作成功的積極聯繫體現在學習者的認知能力表現在其個體“能（can）”做什麼，而學習者個性品質即非認知因素表現了其個體“要（will）”做什麼。調查結果還展示了許多老師所堅持的這種能體現勞動付出不達標這一特點的評估方式往往植根於缺乏對學生具有發現自己固有的學習動機（intrinsic motivation）的信心，同時也植根於教師的太過相信“多練就能出（好）成績”和他們為其學生寫作質量做出的“評判（judging，marking and grading）”。
（二）質量等級的不達標（quality-failure）
質量等級不達標存在於所有常規的評分課程（gradedcourses）中，教師利用（對寫作）質量的評定手段來決定學生英語寫作的達標（success）和不達標（failure），其主要表現方式就是評分（grading）。
分數（grades）一般代表了學生（寫作）的達標或不達標，但它也意味着當分數是一個評估的（最終）結果時這就代表了學生學術以外的“水平”。研究調查發現當教師在學生的作文上標上最終成績後只有 20%的學生根據老師的評語與教師交流自己作文中的不足和修改方法。14.6%的學生再次提交了自己修改的文章。通過對調查的相關數據分析，作者認為分數不但表明學生學術水平還表明了學生為此付出的勞動程度和對自身自信的認可度（是否達標）。
有些研究者（Inoue，2005；Danielewicz & Elbow，2009）反對以分數的形式評估學生的英語寫作質量。正如 Ellio（t1999，p170）認為分數不達標（grade-failure）會使學生有一種心理的壓力，他們會採取一些消極的行為（…behavior is instigated ordirected by a negative or undesirable event or possibility）。研究調查發現以最終分數的方式表示學生的寫作質量會導致學生產生一種錯誤的動機從而產生一種消極的行為，即為了在寫作中儘量少出錯和得高分，學生們多采用“performance-avoid－ance”儘量避免在寫作中的不達標而不是在寫中求習得，因此其結果（consequence）就是許多學生大量地背誦模板句子和範文，可是自己寫作能力還是不能得到真正的提高。
五、重新定義不達標
不達標是一個包含了結構、社會、情感、認知和非認知諸多因素在內的複雜體系，不達標不單單是一個差學生或有惰性學生的學習產物，也不是一個不稱職的或有惰性老師的教學結果，它也不僅僅存在於學生的寫作中、學生自身（素質）中、教師的評估過程中和評估手段中，不達標是指在寫作評估體系中通過這些因素相互間的作用而產生的結果。
因為語言是發展的（Greenfield，2011），語言具有動態的特點（dynamic nature），寫作也應是動態的，因此不達標一定是前進的（moving on）、提高的（upgraded）和進化的（evolved）。
Haswel（l1998）提出了評估英語寫作質量的三種方法。第一種為“classical categorization”，即教師對一篇學生的作品給予質量評估，但該作品充分體現了學生當前英語寫作水平，因此文章中沒有適量的可構成寫作評估的理想的和靜態的特徵。第二種為“prototype categorization”，即教師對一篇學生的作品給予質量評估，其依據是（教師認為）該作品與評估的理想作品的相似度（有多高）。第三種為“exemplar categorization”，即教師對一篇學生的作品給予質量評估，但其依據是學生對“範文”真實性、相似性的原封不動的記憶（intact memories）。
這三種評估方法均體現了質量等級不達標和勞動付出的不達標，由於不達標是含有諸多因素在內的一個評估體系因此有成效的不達標（productive failure） 可用來重新定義不達標。有成效的不達標可明確表明（學生）的學習、成長和發展的果斷時機，當學生的英語寫作質量等級不達標或所付出的充分勞動沒有得以顯現，有成效的不達標就起作用了。有成效的不達標可促使師生間的交流，並重新定義寫作評估中的質量等級不達標和勞動付出的不達標。有成效的不達標可以把“質量（quality）”問題放在學生的寫作草稿（draft）中，通過師生間對寫作要求、“錯誤（error）”和學生的作品結構的研究、探索和交流使學生有目的、有意識地（多次）修改草稿。有成效不達標也來自於勞動付出的不達標，它主要關注的是非認知因素，通過鼓勵學生和教師尋找和接洽彼此間不同的語言、文化和態度從而產生有成效的邊界（borderland） 和語言接觸區（linguisticcontact zone）。
六、結束語
如何看待學生在英語寫作中出現的不達標，這是教育工作者應該關注的問題。由於不達標是包含了語言、社會、宗教等多種因素在內的一個評估體系，在寫作教學中研究者必須充分關注不達標的特點、原因及其分類。為了能使學習者真正地獲取英語寫作的技能，在學習過程中教師應該運用一種評估體系，即有成效的不達標（productive failure），並能有效地評估學生的英語寫作質量。
