【精選】意義的作文3篇

在平時的學習、工作或生活中，説到作文，大家肯定都不陌生吧，藉助作文可以宣泄心中的情感，調節自己的心情。為了讓您在寫作文時更加簡單方便，下面是小編為大家收集的意義的作文3篇，希望對大家有所幫助。

剛學完國中課文《一面》，實在是讓我有許多遐想。一面，也許無關緊要；一面，也許很快忘掉；一面，也許受益匪淺。而作者的一面，卻是終身難忘的，它無時無刻地在影響作者的生活，使他有勇氣面對生活。

只是一面之緣，對每個人的影響程度是不同的。走在大街上，你可以和任何一個人產生一面之緣，而這一面後，又匆匆離去，彼此給對方留下背影，遺憾……作者與魯迅的一面，並沒有給作者留下遺憾。他捕捉到了這一面，深深領略了這一面，這一面帶給他的是希望，是對中國解放的希望。他讓讀者明白，這不僅僅是一面的印象，也是支撐着他四年面對艱苦而永不退縮的精神支柱。

魯迅先生對進步青年的慈愛，關懷，使作者深深感動而感激。這種感情使他把對魯迅死訊的悲痛轉化為動力，催促着他繼續前進。

一面，何意？又何義意？，一面是以與某人不經意時的緣分；義，可能只會是你人生中一個美好的瞬間，也可能會是你人生中最難忘的事，也可能會是你永久的人生支柱。

而你，一面對你又是何義？

不知何時，愛上了奔跑，就像不知道何時喜歡上一個人一樣。

夜，是孤獨的最佳伴侶，在寒風的浸透下開始變得蕭索而靜謐。

從忙碌的工作中，累積了許多疲累，那種累來自於精神，來自於靈魂。

多少人把這種疲累當成是身體上的疲乏，回家就只願癱着。

在這個物慾橫飛的時代，干擾人的東西太多太多，像如今的手機，隔着屏幕就實現交流，一家人也許面對面，卻各自拿着手機。人與人對話交流方式越來越少，取而代之的是手機微信。就好像一個無形的枷鎖，禁錮了人們的情緒和表情認知，也許有一天人們只熟知了手機上的各種表情動態，卻認不出坐在對面的人是開心還是難過。

在這樣帶點壓抑的大環境，我們應該選擇偶爾放空下心靈，帶上耳機，聽着旋律穿梭在夜幕下，人羣中。

我慶幸自己能夠喜歡上跑步，也習慣上了奔跑，像阿甘那樣沒有目標只是想跑而已的那樣跑着，雖然我不能橫穿整個洲，我只能穿越一個個昏暗的路燈，為自己尋找一件屬於自己的方式去堅持的事情。

即使寒風呼嘯着從耳際邊經過，當你迎頭超越前面一個個背影，一種莫名的成就感油然而生，而當你筋疲力竭的時候，身體的疲累一直在告訴你需要停下腳步，這時全世界反正靜下來了，時間開始放緩了腳步，靜到能夠聽到她的聲音。她彷彿述説着她的孤寂，述説着人世間多少人能夠感知到她的存在，她一直在善意的提醒着人們，她在每一個身上最多隻能停留不過百年，光陰如梭，時光荏苒，請珍惜她澆築在你身上的每寸時光。

就這樣聆聽着，奔跑着。直到大汗淋漓，直到到達你所想要到達的目的。

多少年來，在作文教學中我們所注重的往往是“後”作文教學——也就是從學生開始提筆作文之“後”開始的作文教學。

“後”作文教學大略包括以下幾個方面：

1．命題。命題之後的審體和解題的教學。

2．批改作文。對學生已經形成的文章做書面或者口頭的批改。

3．作文評講。對學生已經形成的文章做批改後的口頭評講。

這種“後”作文教學的傳統模式已經貫穿了中國上千年的歷史。中國教師幾乎從來都是這樣教作文的。魯迅先生在談到他學習寫文章時説過的“突然有一天發現自己作文本上圈圈多起來，而叉叉少了下去，於是終於學會了寫文章”，大抵也是這種“後”作文教學模式的反映。

“後”作文教學是一種不太全面、不太科學的.方法：它注重的是學生開始形成文章以“後”的教學輔導工作，而不是學生寫文章之“前”的教學誘導過程；它致力於學生文字的形成過程，而不是學生思維的發生狀況；它運用的是學生業已收取在大腦裏的生活素材，而不是教給學生通過眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴、手指觀察現時攝取活生生的生活素材；它依賴於學生開始寫作時的理性思索，而不是寫作醖釀時的感情積聚。

可以説，“後”作文教學是一種帶有“馬後炮”性質的作文教學方法。

略略考察文章的形成，總是“生活——感情——思維——文字”這樣一個過程，文章是思維的表現，而思維又是存在的反映。因此，在文章生成之“前”，寫作者是有許多準備工作要做的，而教師也是有許多先期教學要執行的。

其中最主要的“前”作文教學，就是教會學生“攝取生活素材”的本領和激發學生的寫作激情這兩重任務。

二、幫助學生學會“攝取生活素材”，是“前”作文教學的首要內容

生活是寫作的唯一源泉。“生活素材”攝取得好，寫作就“自有源頭活水來”。“生活素材”沒有吸收或者吸收得不好，就必然“難為無米之炊”。

但是由於傳統的作文教學大多從“命題”教學發軔，教師並沒有注重怎樣教會學生進行“源頭活水”的攝取和“下鍋之米”的收集。命題作文開始以後，寫作過程的本質也就是要求學生把自己於“過去時”業已“攝取”的“水”和“米”重新通過自己的形象記憶和感情記憶拿出來“淘米燒飯”。

如果某個學生在此前已經攝取了一些“水”和“米”、如果某個學生的這個“過去時態”的觀察工作做得好、如果某個學生的記憶力比較強，那麼，就有可能“燒”得出或者燒得好這鍋“飯”。

如果某個學生平時沒有注意攝取“水”和“米”，或者對以上“生活素材”攝取得不多、不好、不全，自然就燒不出這鍋“飯”來。

在這樣的情況下，假如教師硬要他們“燒”、不“燒”也得“燒”的話（我們的許多命題作文教學就是如此，譬如“記一件有意義的事”），就必定燒出“夾生飯”來。或者，學生實在沒有生活積累，只好來一個“時挑野菜和根煮，旋斫生柴帶葉燒”，以假、大、空充數。

作文教學大多從國小生開始，他們剛處於學習寫作的起步階段，都沒有經歷過“攝取生活素材”的訓練、也沒有充分運用自己的眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴和手指攝取過生活的博大豐厚的源泉。所以，可以説，大多數的國小生在以“命題作文”為方式開始進行作文學習時，是沒有足夠的“生活素材”墊底的。

但是大多數國小生又必須寫“命題作文”，於是，就造成了今天寫作教學的尷尬局面。

可能有人會説，學生是要上語文課的，他們可以通過語文課的閲讀學習寫作。

不錯，通過閲讀各種文字作品可以學習作文。從他人的文字作品中學習“攝取生活”的方法、學習他人“攝取”的“生活素材”乃至學習“攝取”別人已經“攝取”的“生活素材”，也是有可能的。

但是，單單通過閲讀來學習寫作肯定是片面而隔膜的，因為從根本上來説，單是閲讀別人的作品的話，仍然不能獲得寫作的最鮮話、最直接、最豐厚的“生活素材”，仍然沒有得到生活最寶貴的賜予。

套用的話來説，通過閲讀獲得的不是生活的“源”而是生活的“流”——是作家在“彼時彼地”通過他們自己的觀察和體驗所獲得的“生活”，而不是自己觀察和體驗所得到的“生活”。（《在延安文藝座談會上的講話》見《選集》第三卷）

自己親身觀察和體驗的“生活”和從別人的文章裏得到的“生活”是不一樣的，這裏有“文野之分、高低之別”，這也就是“紙上得來終覺淺，深知此事必躬親”的道理。

可能又有人説，今天的學生本來就很少“生活”，原因是他們學習負擔太重，上學、回家，兩點一直線，生活貧乏甚至枯燥——彷彿因為學生沒有豐厚的“生活”，我們就沒有幫助學生學習“攝取生活素材”的必要似的。