淺談怎樣理解歷史教學目標芻議知識目標
[論文關鍵詞]歷史教學，目標，知識
論文摘要：歷史教學的第一個步驟便是制定教學目標，教學目標的第一個程序則是梳理歷史知識。無論我們依據哪家哪派的教育理論或採納怎樣的教學方式，知識目標既是有效教學的基礎，也是教師教育、教學觀念轉變的基石。引申説，對學科知識性質的認識，關乎學科教育的質量。所以，欲深究教學目標的有效性，理應從知識目標人手。
一、歷史教學法對歷史知識的闡釋
筆者將1980年以來出版的歷史教學法(包括歷史教育學)著作做了一個較為系統的整理，有關歷史知識的認識大致有三個主要特點：在一個相對穩定的時期內，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學概論和教育原理兩個方面)；與時俱進。從研究脈絡看，還可以分為三個發展階段。
第一階段，約從1980年到1985年，着重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統一性；歷史知識要在科學性與思想性的統一基礎上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的説明，比如，“把傳授知識和發展智力相結合起來，促進學生的智力發展”；科學性和革命性的統一，時間過去性和現實性的統一，材料與觀點的統一，具體知識性和規律性的統一等。另外，研究者們還從教學的角度對歷史知識進行了分類。大家比較認同的分法是：歷史現象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規律性知識等。值得注意的是，此時期已經萌芽了“將知識能力化”的觀點。 第三個階段，約在2000年以後形成特色，即從心理學方面探究知識的性質並進行更有學術價值的分類。比如，有學者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特徵)；策略性知識(更多地針對學習者自身，涉及的面則較廣)。有學者將歷史知識分為陳述性知識(主要用於回答“是什麼”的問題，這類知識一般通過學習與記憶，便能獲得並加保持)；程序性知識(是回答“怎麼做”的問題，它由概念和規則所構成，與我們所理解的學習能力相吻合)。
還有其他觀點。比如，從知識教育的目的着眼，將知識傳授、能力培養和思想認識視為三個交叉層面，以此強調藉助歷史知識培養學生對知識的理解力和認識。認為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結構和特性的問題，也要涉及知識本身的內容意義和素質陶冶的問題，即採納廣泛的知識概念。再比如，從學習方式着眼，並糅合學習理論闡述歷史知識性質，主張“引導學生用新的表述方式對歷史現象進行新的説明；引導學生從新的角度去認識歷史現象，發現其中包含的新因素；引導學生重新組合知識，構建新的知識體系，發現知識間的新聯繫；引導學生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導學生根據新的材料去創設並闡釋新情景；引導學生質疑，鼓勵其進行獨立的創造性思維；引導學生初涉學術爭鳴，激發思維的創新火花；引導學生用新的方法掌握歷史知識。” 究其根本原因，歷史教學研究包括目標研究，沒有應有的新哲學視野和較為紮實的史學專業基礎。至於此次課程改革推出的兩個《歷史課程標準》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴謹性、明晰性和可控性方面又遜於《教學大綱》。
試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。廣義的歷史知識應該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態度與價值觀等學習內容。我們通常所説的歷史知識，主要是指教學大綱或課程標準所規定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規律等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡。”
二、我們所説的知識究竟指什麼
知識對人類進步的意義不言而喻。羅素從科學主義出發，就事實的知識、事實知識之間的一般關聯的知識；“反映”的知識、能夠發揮控制能力的知識，做了詳細分析，但他所及的知識範圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學習中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的複雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學科特質皆有關係。本文從詞源、邏輯學、心理學三個基本範疇尋找抑或鋪墊歷史學科教學中的知識含義和價值取向。
(一)從詞源學的角度瞭解知識的性質和意義
在漢語中，“知”和“識”出於同一語族。如《玉篇》曰：“知，識也。”籠統地説，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同。《集韻》將“知”解釋為“覺。”“覺”就是感覺，意在説“知”是由各種外界的刺激作用於人的感覺器官後，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(範縝《神滅論》)；“草木有生而無知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語·公冶長》)；“知己知彼，百戰不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。
“識”的直接的詞源是“幟”和“志”。《釋名·釋言語》曰：“識，幟也，有章幟可按視也。”主要指人通過眼和耳感知事物並經大腦記憶和分辨所獲得的認知。如“多聞擇其善者而從之，多見而識之，知之次也”(《論語·述而》)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所説的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(《韓非子·説林》)。
另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現為直接的感覺和反映，也可以表現為間接的瞭解程度；“識”則多以表現觀察分辨的“辨”“別”“鑑”“察”結合，側重記憶和分析，側重親眼目睹或親身經歷，反映感知的基本內容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閲歷有關。在我國的佛教經典中，“知”乃意識；“識”乃明解。“知”與“識”的相通處，還有“解”(《説文》：“判也。”即理解和懂得)和“曉”(《説文》：“明也。”即知解和辨認)的意思。《辭海》的解釋較為簡單：“知”，曉得；知道。“識”，知道；認識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義範圍是縮小了。
英語中“knowledge”一詞出現較晚，在中世紀時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認”有關(大約在13世紀時)。以後"intellectual"也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀時)。近代以來，知識具有知道或瞭解到的事實、認識事物、求知慾、常識、學問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學習有關。卡瓦拉羅從心靈、審美、空間、時間、機械和仿象六個方面闡釋知識概念，用他的話説：“知識意味着一種能力，它表現為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公佈出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎。”並認為，“要考察知識問題，就必須考察知識產生的機制、它發生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統。”此外，現象學和解釋學中，對“知識”的釋義更為恣肆。
(二)從邏輯學方面瞭解知識的定義與解釋
追問知識的性質及其概念，説到底是個哲學問題。在國際經濟合作組織組編的《知識經濟》一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什麼(know—what)、知道為什麼(know—why)、知道怎麼做(know—how)、知道誰(Know—who)。我國學者吳季鬆又外加了“知道什麼時間(knOW—when)、知道什麼地點(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明瞭“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達到的認知範疇、認知內容、認知形式都在知識的`範疇。
不過，欲深究學科知識是什麼、為什麼、做什麼、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結構(knowledge logic)和邏輯表示(knowledge representation)的關係。一方面二者存在着必然聯繫。“知識是經過驗證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識。”另一方面二者又存在本質區別。“知識系統的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是説知識表示的邏輯系統以真為起點、以真為歸宿，而表達信念的邏輯系統則沒有這樣的要求。”" 至於在何種情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學科知識的性質與結構，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經存在)或“用”的價值(自我建構知識意義)，我國學者劉邦凡在《一個“知識”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學的角度作了闡釋，這裏只針對教學目標問題摘錄如下要點：
1．任何人談到一個知識的時候，不僅是對於這一個知識的所指產生信念或相信，而且這一個知識必然存在，必然可以從一個認識主體傳遞、傳播給另外一個認識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。
2．使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達系統的可用性。
3．知識表示實質上是模態邏輯對知識世界描述的逼近與深入。
4．知識是經過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關於事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結構化的)的個性化的或主觀的信息。
5．知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經過清楚地表達並通過文本、計算機輸出結果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉變成信息(顯性知識)。然後，信息的接受者通過對信息的認知處理並使其內在化，就又將其轉化成隱性知識。
(三)從心理學的角度瞭解知識的內容和意義
一種觀點認為，知識的獲得必須依靠神經元之間的聯繫。獲得知識並利用知識(這裏指的是特定效用關係中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地説，經驗更多體現在未經大腦思考的、個人的習慣性行為中。
布魯姆在《教育目標分類學》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標羣表示，即“知識認知領域”(Cognitive Domain)。在這個領域中，知識的內容主要包括：對個別事物和事實的認識(包括處理方法和手段)；掌握專業術語；對學習與學術規則的認知；對時空觀念(包括時序)的認知；掌握專門學問系統的分類方法及其範疇；認知事物或事實發展的規律；方法論(包括複製即傳達素材；解釋；記述與傳遞；應用；分析，比如對要素、關係、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內在的組織和外在的標準等)。應該説，布魯姆只是借用了自然科學的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統哲學的範圍。
此外，福柯認為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語裏所獲得的精神知識，也可以轉向認知性知識。而在後現代主義經典作家那裏，對此則異義頗多。
從上述內容中我們不難看出，儘管古今中外、不同的學問領域對知識有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構。所謂的陳述性知識、敍述性知識和策略性知識理應從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎麼做”的問題，就連“是什麼”的問題也搞混淆了。比如，因對解釋學中陳述的意義和價值瞭解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用於歷史教學目標中的知識概念，首先應做的事是把知識連同自由自在獲取它的權利還給它理應面對的對象——學生——由學習的主體自覺自願地呈現知識主體的意義。
三、重新詮釋歷史知識內涵及其實踐價值
從操作的角度看，知識雖有四個基本方面但它們已交織為一個整體，知識(1)和(2)的內核是知道與理解，知識(3)的內核是運用，知識(4)的內核是內化。就其各自陳述的內容和釋義範疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產生有意義的學習價值。比如，掌握或認識歷史規律是屬於上述的哪一種知識呢?再如，知識難道就只是“擺事實”而不“講道理”嗎?我們所説的瞭解或知道知識就沒有過程、或與能力無關嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，它只起到了人為地割裂歷史知識整體性、人文性的作用，這樣的歷史知識僅屬於教科書，而於歷史學習能力、歷史意識乃至人性的養成沒有助益。
筆者認為，重新定義歷史知識概念，深化歷史知識理解，重新建構歷史知識結構，理應遵循如下原則：它符合人文社會學科的學習特點；它符合現代社會的整體性、多樣性乃至信息的複雜性特點；它符合歷史學科知識先進性的要求；它有助於展開各種教學和學習活動；它有助於拓展學生的各種智力和能力；它有助於引申師生對其自身生活的理解。
所以，釐定上述知識範疇和學習價值，有利於我們簡化中學歷史課堂教學目標，並最終實現課堂教學目標的意義化和內化。
