基於SECI知識創造模型的會計電算化教學改革研究論文

1.引言

關於會計電算化教學改革，人們已經對教學目標定位、電算化教學課程的前置課程開設、教學流程與方法等方法進行了研究，例如周虹（2015)與張梅荷等(2010)提出任務導向教學法，劉廣民（2008)提出案例教學法，楊付紅（2013)提出自主創新型學習模式在電算化教學中的應用。現有文獻大都只是為了提高學生學習的積極性和主動性，使學生更深入地瞭解軟件的功能結構、更好地掌握軟件的使用，而非以提高學生的創新、創造能力為目標。儘管也有極少數文獻討論瞭如何安排教學以提高學生創新水平，但是文獻沒有以創新和創造活動的相關理論為指導來討論教學改革。

“創新、創造和創業”已成為當代中國社會經濟活動的主題，其實施效果好壞，離不開教育活動所創造出的新知識，與培養出的具有創新素質、創造能力和創業精神的人才。如何將教育活動與“三創”活動有機融合，是當前值得深入討論的問題。然而對該問題，國內鮮有研究。

創新、創業和創造，三者之間存在內在聯繫。創新精神是創業的一個重要維度（Miller，1983)而創新的本質是新知識的創造（徐璞，2015)。所以，讓教育活動為創造活動服務是教育服務“三創”活動的重要突破口。

知識創造模型簡述

關於知識創造的研究，最經典的理論是日本思想家野中鬱次郎從隱性知識和顯性知識轉換角度提出的知識創造理論。該理論認為知識創造是通過個體之間發生的隱性知識和顯性知識傳播、個體內部及個傳之間發生的知識整合以及個體發生的隱性與顯性知識的轉換來實現的，其核心是知識創造的SECI螺旋模型(高章存，2010)。每個螺旋共包括四個轉化步驟：首先，某一隱性知識通過社會化，變成多個主體擁有的隱性知識。其次，各個體擁有的隱性知識通過外化，轉變成自己的顯性知識；然後，各個體將自己的顯性知識與他人共享，並對可獲得的顯性知識進行整理'分類、增添、結合重構，從而可以創造出新的知識。該過程是從顯性知識到顯性知識的合併化；最後、各主體通過間接體驗、反思、抽象概括和實踐應用，推動外部顯性知識內化成個體的隱性知識。該過程包括了對顯性知識的檢驗修正，以及對已有隱性知識的理解和強化。

3.基於SEIC模型的教學改革具體方案

3.1教學組織與管理

3.1.1教材選用

會計電算化系統以ERP系統子系統身份存在，它與供應鏈及應收應付系統、工資系統等業務子系統存在數據傳遞等協調關係。為了與該現實接軌，教學中不能再選擇那些將會計核算作為獨立的、封閉的系統的教材。另外，為了培養學生動手能力，選擇實驗教程較好。

3.1.2教學內容的安排

由於嵌入ERP系統的會計信息系統，往往會同時講解賬務與業務模塊，教學內容比較複雜。為了減輕學生認知壓力，應對教學內容按“總一分一總”進行設計。

首先，對整個ERP系統進行總體結構和功能介紹。使學生知道會計核算涉及哪些功能模塊，哪些模塊是較核心的會計核算模塊，哪些是業務模塊，各模塊之間存在怎樣的數據或票據傳遞等協調關係。其次，對各功能模塊分開教學。對於各模塊，先從理論上講解各模塊的內部結構、主要功能，以及與其它模塊的關係，再安排若干高仿真實驗。最後，進行全系統性的模擬案例操作。使很多學生一起分別扮演某企業不同部門的不同職務人員，對一個現實企業如何操作會計電算化，進行高仿真。

這種教學內容安排不但能使學生很快從宏觀上把握所學軟件的重要功能結構，而且利於“化整為零”，將巨大的軟件系統學習任務分解成各個相對獨立的任務進行，非常利於在各功能模塊的學習中採用“任務導向”教學法，提高學生主動性。另外，最後安排的全系統性模擬案例操作，又可以使學生將各模塊操作技能綜合運用，培養現實工作所需要的.分工合作技能。

3.1.3教學組織管理

根據教學內容不同，對學生採用不同的組織安排。

(1)在對各功能模塊進行操作時，為了防止學生在完成實驗任務中出現“搭便車”現象和準確把握各學生的軟件操作進度和熟練度，需要在教學前先為每個學生建立一個專門賬套。在各模塊學習時，每個學生可用以不同身份對該模塊的所有職務的工作進行操練。

(2)而在最後階段的全系統性綜合案例演練時，則將幾位學生分成一組，他們對同一賬套以不同部門不同職務的身份進行分工操作。

3.1.4成績考評

成績的考評系統應引導學生重視平時的軟件學習和操作技能的培養，促使師生互動、合作利於知識的創造，利於學生探索精神、溝通能力和團隊精神的培養。所以，成績考評的基本內容如下：

(1)綜評成績由考試成績和平時成績加權構成。

(2)由於軟件操作的學習過程很重要，為了強化學生重視學習過程，所以平時成績所佔比例應較大。

為了鼓勵學生之間的互助、自主探索和創新，平時成績應包括“對小組成員及組外成員的幫助程度”、“試錯的主動程度”和“問題解決辦法的新穎性”。

3.2具體教學措施與方法

知識的創造受到人的認知行為的影響。為了利於知識的創造，教學環節中採取的措施與方法不但要能調動學生主動探索、敢於創造的積極性；而且要提供與知識轉換不同階段的特點相匹配的認知行為。具體來講，可以採取以下措施與方法。

(1)師生角色互換，消除學生心理錨定，促使其主動探索、自主學習。

老師唱主角、學生被老師牽着走的做法，只會使學生被動地接受知識，無法培養學生在不確定性情境中的忍耐力和對未知事物的探索精神，這無疑不利於創新與創造。當學生感到老師不會隨意幫助他時，他才會自力更生，主動探索。師生角色互換，將有利學生擺脱老師的“權威”影響，使其能更好地放手去做。另外，師生角色互換也利於將培養“以學為主”的課堂氛圍。

(2)以任務為導向，鼓勵羣體試錯，培養冒險精神。在學生對各功能模塊的操作中，老師只規定學生

任務是什麼，而不告訴完成任務的具體路徑。學生操作之前，老師只講解該模塊的理論部分，如功能結構、與其他模塊的關係、基本的操作流程。而不必帶領學生按書上提供的流程去操作，應由學生利用實驗數據材料，參照實驗操作流程，去摸索完成任務。

讓學生去試錯能在短時間內產生大量錯誤，然後鼓勵同學一起思考錯誤產生的原因，並解決它。對於學生確實解決不了的問題，才由老師講解。這種方法利於培養學生的探索精神、手能力、對不確定性的承壓能力、成就動機與自信心的培養。

(3)減少理論講解，增大學生體驗時間，促使隱性知識的社會化。

軟件使用培養的是一種技能，它屬於隱性知識。隱性知識的傳播需要學生去對軟件進行操作、體驗，理論講解無法有效傳播隱性知識。在軟件使用中，同一任務可能通過不同操作路線來完成，而這些路線的發現是需要時間的，只有讓學生去使用，才會發現更多的操作路線。

(4)建立“小老師”制度，促使學生對隱性知識的外化及顯性知識的共享。

這樣有利幹“小老師”對自己的操作技能進行反思，然後通過隱喻等手段將其技能外化成顯性知識，並傳播給其它學生。還利於培養學生溝通能力和激發學生成就需要。

(5)建立“適時總結”制度，對顯性知識進行合併。老師應在每次實驗中，將各學生通過實踐操作形成的技能知識進行彙總、加工，形成較系統的知識。這一過程往往能產生新的操作技能，和對軟件的新認知。

“全信書，不如無書。”書本知識是顯性知識，它可能無法對軟件操作技能這種隱性類知識作出充分有效的描述。例如，書本上提供的操作路線可能只有一條，而實際上可以有多條操作路線。所以，應鼓勵學生根據自己的實踐經驗，對書本知識進行修改和豐富。這樣做利於知識的創新，還可以促進學生對書本顯性知識的內化。