淡化語文知識教學

摘要：語文知識的引入為現代語文教育開闢了一條全新的道路，構成了語文課程的基礎。但以知識為中心的教學模式也導致了語文課堂的刻板和缺乏生機，原有的語文基礎知識體系長期以來由於缺乏更新和充實，與語文課程和教學目標不相適應甚至發生衝突。語文課程改革不是要淡化語文知識，而是要實現語文學校知識的除舊納新，構建良好的學校語文知識體系，確保課程改革的新理念落到實處。

伴隨着對服務於應試教育的灌輸知識、機械訓練、肢解分析式的語文教學模式的質疑和批判，昔日被奉為圭臬的語文知識，越來越陷入尷尬的境地。不少人提出在語文教學中不講或少講語文知識，牽動億萬國人的會考和大學聯考也基本上傾向於不把語法、修辭、邏輯和文體知識列入考試範圍。國家教育部新頒佈的《語文課程標準》明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，同時取消了在原來教學大綱中佔有重要位置的“基礎知識”的專門條目。由於沒有誰能拿出研究成果來證明哪些基礎知識對發展學生的語文素養是真正有用的，所以淡化語文知識變成了當今語文教育界頗為時尚的話題。語文教師和有關研究人員迴避甚至排斥語文知識，把傳授語文知識、考察語文知識當作落後的意識和令人羞恥的事。多年來主宰着語文課堂的語文基礎知識在基礎教育課程改革面前真的就山窮水盡了嗎？面對這一問題我們還要從歷史的發展和現實的需要出發，進行全面客觀的分析、考察和研究，不能因為倒洗澡水連小孩子也一起倒掉。

一、語文知識的百年沉浮

中國古代沒有獨立的語文課程，也沒有確定的語文知識。語文教學不講規律和法則，只靠學生在反覆的讀寫操練中摸索、體驗、感悟和領會。清朝末年，西學東漸，面對西方科學文化的強勢衝擊，開始有學者對中國幾千年的語文教育進行深刻的檢討。具有改良主義思想的馬先生就認為：“餘觀泰西，童子入學，循序而進，未及志學之年，而觀書為文無不明習……計吾國童年能讀書者固少，讀書而能文者有加少焉，能及時為文而以其餘年講道明理以備它日之用者，蓋萬無一焉。”“西文有一定之規矩，學者可以循序漸進而至所止境，華文經籍雖亦有規矩隱寓其中，特無有為之比擬而揭示之。”[1]p416在馬氏看來，西方人揭示了語言的規律性，因而語言就容易學習，中國人沒有，學起來就存在着很大的障礙。於是他就致力於這方面的研究，1898年發表了中國現代語法學的開山之作《馬氏文通》，目的在於借鑑西方的語法理論，揭示“華文經籍”中的“一定之規”，以此來提高語文水平，推動語文教育的改革和發展。語文知識由此開始進入語文教學領域。

民國以後，由於語文知識的系統研究有了較大的發展，在中學國文教學中開設了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學史”等知識課程。從1929年起，不少人把有關的語文基礎知識寫成系列短文，或穿插編排在課文單元的前後，或作為附錄集中編排在每冊課文之後，供選擇使用。語文教材內容的變化帶來了教學方法的變化。知識的講授代替了傳統的積累模仿，技能訓練代替了經驗感受，講解分析取代了涵泳體悟。語文教育一改傳統的混沌玄妙、意會沉潛，變得明確具體，富有科學性，為現代語文教育的發展開闢了一條全新的道路。歷史地看，這不能不算是一種巨大的進步。我們不能因為現今的語文教學出現了這樣或那樣的問題，就把所有的責任全部推到語文知識的引入上來，抹殺了它的歷史貢獻。

新中國成立以後，語文教育像各行各業一樣全面學習蘇聯，1953年在蘇聯教授普希金指導下北京師範大學搞的《紅領巾》教學，使語文教學逐步知識化。每篇課文都講作者介紹、時代背景、段落大意、主題思想、寫作特點等，形成一個固定的套路。語文知識也逐漸凝固成“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”這個所謂的“八字憲法”。1963年頒佈的教學大綱明確了語文學科的工具性，提出了加強基礎知識教學和基本技能訓練的教學原則，以語文知識為中心的教學模式得以全面形成。語文教學的第一要務就是在一篇完整的課文中提取出若干明晰的知識點，通過訓練讓學生牢固掌握。教師在訓練和傳授上花樣翻新、煞費苦心，方法和技巧各領風騷，層出不窮。雖然是戲法人人會變，各自巧妙不同，但萬變不離其宗，無不是在語文基礎知識的圈子裏打轉轉。

以知識為中心的語文教學指向是明確的：用一個個知識點教會學生深刻、透徹地理解課文文本。知識點了解得越多，對文本的理解也將越到位、越深入、越全面。按這些知識點反覆訓練，學生的語文能力將由平面到立體，從膚淺到深刻，從簡單到豐富，實現量變到質變的飛躍。這種語文教學將課文看成是儲藏語文知識的倉庫或某一知識點的例證，但被編入語文教材的文本往往不是為語文教材專門寫作的，更不是為了證明某一知識點而寫成的。所以語文教學只能不惜以犧牲文本言語的感性生命為代價去遷就知識。不僅讓學生屈從於語文知識，而且讓古今中外的言語藝術大師也屈從於一個個的知識點。在語文的天地裏，語文知識涵蓋了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一個個與學生心靈絕緣的知識點、訓練點，激動人心的語文實踐活動被機械、單調的技術操作代替。本應生動活潑的語文課變得枯燥乏味，學生厭學，老師厭教，患上了一系列“失魂落魄的症狀”。這也難怪當人們反思語文教育的各種失誤的時候，把板子盡數打在語文知識的頭上。

20世紀90年代，由於受“語文教育人文論”思潮的推動，經過某些語文教育專家的積極倡導和一批語文教師的艱苦努力，語文教學開始實現艱難轉軌，開始重視語文學科的人文性和語文教育的人文價值，並努力實踐人文教育，把學生的語文素養和人文素養作為一個整體來培養。語文素養的提高，言語能力的發展，主要靠學習者在言語實踐中的體驗和感悟。基於這種認識，不少語文教育專家和教師主張用“語感中心”替代原來的“知識中心”。淡化語文知識的呼聲就是在這樣的語境中發出的。

二、語文知識在語文“學得”教育中的作用和地位

以語感為中心構建新型的語文教學是不是就意味着語文知識淡出語文教育的歷史舞台呢？針對這一問題，我們應從語感的生成於提高、母語的“習得”與“學得”、語文課程的具體形態等方面進行審視和考察。

1、學校語文教育是母語的“學得”教育

語文教育是母語教育。一般人的母語學習都要經歷三個階段：第一階段為自然習得階段，指人出生到學前通過習染、模仿，無意識自發地學習言語。第二階段是學得階段，即通過接受規範化、系統化、專門化的教育自覺地學習言語。第三個階段為走向社會後的習得階段，是一個迴歸社會終生自覺學習和運用階段。個體言語習得與運用是從生到死的事，而學校的語文教育是在特定的'時空中進行的，主要憑藉對運用民族語的典範言語作品的學習，培養學生對民族語的感悟能力和熱愛民族語的感情，並使學生在掌握民族語的過程中受到民族精神、民族文化的薰染，提高理解和運用民族語的能力。因此，學校語文教育應該是“立足於言語形式的漢母語的學得教育”，[3]p8是在習得基礎上的學得，而非習得教育。學校語文教育憑藉的典範的言語作品、運用語言的法則規律、民族文化和民族精神都是以知識的形態得以體現的，是改變言語自然習得隨意性和粗陋性的有效工具。沒有這些知識的“學得”，就談不上學校語文教育。

2、語文知識引導着語感的生成

學校語文教育的根本任務是培養學生的語文素養。在語文素養的構成要素中，語感處於核心的地位。語感是對言語對象直覺地感悟和把握，“最能體現一個人的語文智慧”。一般來説，語感可以通過兩條途徑獲得：一條是單純的言語實踐。學習者在大量的聽、説、讀、寫實踐活動中直接感受來自言語的影響，當這種影響作用達到某種程度，也就是言語本身的規則終於在言語主體身上積澱到相對完整和鞏固的程度時，它們會自動進行組合、調整，在言語主體內部形成言語直覺結構，語感便自發地產生了。另一條是自覺的言語實踐。在學校語文課上，教師既強調學生對言語作品的直接感受，又注意從具體的言語作品出發，相機傳授語文知識。把語文知識作為一種言語規範和成熟完善的經驗來指導言語實踐，同時也在言語實踐中不斷鞏固語文知識，直至成為一種素養。當語文知識不再是獨立於學生之外的概念、原理、規則、學説，而是內化為學生的一種心理行為模式、一種自動化的心理反應機制時，語感也就產生了。第一條途徑語感不是有意識、有目的的所得，而是在無意注意中的自然生成。它的基本方式是試誤，通過試誤不斷修正和強化語感，其間要經過大量的無效勞動，走許多彎路，所以效率極低。而且這種方式不是在意識控制下專門指向語感的，可能最終有語感這個結果，也可能沒有。生成的語感可能是正確的，也可能是不正確的，或者是粗陋和殘缺的。第二條途徑以語文知識為先導，其優勢在於有明確的語感目的性和針對性。學生的言語活動始終處於教學目標的監控之下，自覺接受來自各種語文知識的指導、規範和修正，語感生成的效率會大大提高，語感的質量和品位也會隨之得以提升。可見以語感為中心的語文教學不能夠也不應該排斥語文知識，所謂淡化語文知識只不過是不要把掌握語文知識當作終極性的教學目的。語文知識不能自動直接地轉化為語感，但它可以幫助語感的生成，提高語感的品位。因此，培養語感必須充分關注語文知識打下的基礎，提供的前提條件和手段條件。

3、語文知識體系是語文課程的基礎

學校語文教育的目標必須通過語文課程的實施才能得以實現，語文課程則必須有與之相關的學科知識體系來支撐。這是因為“課程表現為一種知識體系，課程研製的核心內容也就表現為對知識的選擇與組織，因而知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會和學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素。拋脱了知識，課程就成了無源之水，無本之木。”與語文課程相對應的知識體系是“語文學”，是一個與許多直接或間接研究語言、言語及作品的學科發生密切關聯的學問體系。於亞中、魚浦江主編的《語文教育學引論》將“語文學”視為“包括語音學、文字學、詞彙學、語法學、修辭學、邏輯學、文章學、文學的‘語文知識’，和包含聽知學、演講學、閲讀學、寫作學的‘語文能力’，以及‘語文訓練’三大層級”。李海林在《言語教學論》中圈入“語文學”領地的有“語用學、言語交際學、心理語言學、篇章語言學、風格學、修辭學、語境學、文化語言學、社會語言學、聽知學、演講學、閲讀學、寫作學”等十三門之多。可見“語文學”是一個內容十分龐雜，涉及面及其廣泛的知識體系。需要引起注意的是上述各門學科的知識內容並不是系統地體現在語文課程和教學中的，而是在各自的體系中抽出一部分內容作為一個個小的單元或要素，組合成一個新的整體。它們在進入語文課程系統之後，實際上已失去了在各自學科中的特殊規律性和自身的邏輯體系，因而也就不能從原來的學科意義上整體影響語文教學。比如，語文教學中學習語音，並不需要像學習一般語言學那樣系統的學習音響、音素、音位、音節等知識，而是要掌握一定數量的漢字標準讀音。詞彙學習也不需要系統的學習詞彙的發展、詞彙的結構和構成等知識，而是指掌握一定量的詞彙的一般意義。語法學習也不需要把語法理論知識全部傳授給學生，而是要讓學生明白漢語的基本組合規則。《語文課程標準》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，這裏的“系統和完整”我們認為指的是與語文學相關的學科知識（語言學、文章學、修辭學、文學等）的系統和完整，而不是納入語文課程體系的“語文學校知識”的系統和完整。語文教育不是要把學生培養成只會談論某種學科知識的人，而是要讓他們在這些知識的引導之下，更好地運用語言參與言語活動。所以要從眾多的學科中篩選出精要、好懂、有用的知識，構成語文學校知識體系，以指導語文學習，提高學習效率。沒有語文學校知識體系的構建，語文課程就成了一個空殼，母語“學得”教育就失去了憑藉。