論析語文課程緘默知識視閾下語文教學知識的建構論文

論文關鍵詞：課程與教學論；語文教學知識；緘默教學知識；顯性教學知識

論文摘要：語文教學知識包括顯性教學知識和緘默教學知識。緘默教學知識之於顯性教學知識具有邏輯優先性，支配教學行為的是個人的緘默教學知識。反思語文教學現狀，依據緘默知識的特點建構語文教學知識應着眼於以下幾個方面：創設問題情境，激活緘默知識；引導對話反恩，提升緘默知識；豐富實踐演練，內化顯性知識；優化教學評價，完善語文教學知識。

語文教學知識是支配語文教學實踐行為的個體性知識。語文教學目標的制定、教學內容的選擇、教學方法的運用及教學評價的實施都受其影響。在指導教育實習的過程中，發現一種奇怪的現象:實習生很難把課堂上學習的語文課程與教學論等有關語文教學知識運用到自己的教育教學情境中，出現了語文教學知識與語文教學行為的悖論。為此，筆者針對中文系實習生和已實習未畢業的師範生及一線語文教師進行了問卷調查和訪談，調查結果見表1、表2;

師範生認為影響其語文教學行為的語文教學知識的主要來源依次是“實習指導教師經驗(97%)",“與同組同學交流(83%)",“作為學生時的經驗(68%)",“自身教學經驗和反思(64%)”、“語文課程與教學論等職前課程(47%)”、“閲讀專業書刊(41%)"。這一調查結果與對部分實習生的訪談結果一致。當問及實習生其教學設計的理據時，很多同學給出了這樣的回答:“我們指導老師就是這樣教的”或“我們以前上學時老師也是這麼講的。”……由此看來，語文課程與教學論等專業理論課程並沒有在師範生語文教學實踐中發揮主導作用;他們的實踐行為更多的來自模仿，包括模仿指導教師和中國小老師及同組同學。為進一步瞭解語文課程與教學論等理論知識對語文教學行為的影響程度，又對在職教師進行了調查。他們認為影響其職後教學行為的職前培訓內容依次是教學實習(90%)、語文課程與教學論(86%)和一般教育學(70%),而其中有部分教師還認為學習語文課程與教學論沒有用。可見，雖然在職教師未否認職前培訓的重要性，但也並沒有認為語文課程與教學論等理論課程是最重要的。

從認識論或知識論的角度看，我們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的。這樣推論，實習生和一線教師的語文教學行為也應該受語文教育理論的支配。但為什麼會出現實習生的語文教學行為與語文教育理論不一致的現象。造成這種現象的原因究竟是什麼呢?又該如何克服這種理論與實踐脱節的問題?既然支持我們語文教育實踐行為的不是課堂上學到的語文教育理論知識，那麼又是什麼知識在起作用?本文將從緘默知識的視角來分析上述問題並就解決以上問題提出一些策略。

一、緘默語文教學知識的內涵及作用

緘默知識是英國著名科學哲學家邁克爾·波蘭尼在1958年《人的研究》一書中提出的。在此書中，他把知識區分為顯性知識與緘默知識。顯性知識指那些通常意義上可以用言語、文字或符號的方式加以表達的知識;緘默知識指無法言傳或不清楚的一類知識，相當於我們常説的“只可意會，不可言傳”的知識。波蘭尼由此提出他著名的論斷—我們所知道的多於我們所能夠言説的。“眼前有景道不得”，是李白麪對黃鶴樓崔顴題詩發出的感歎，也是緘默知識的生動註腳。

雖然與顯性知識相比，緘默知識總是依附於一定的實踐情境而存在，不能通過語言、文字或其他符號進行明確的邏輯論證和説明，更不能進行反思或批判也很難與他人用言語共享。但從功能上説，緘默知識對認識與實踐都有影響。首先，緘默知識影響顯性知識的獲得。借用弗羅伊德對意識和無意識的冰山隱喻，顯性知識就如同浮出水面的“冰山尖端”;緘默知識則是隱藏在水面以下的大部分，與顯性知識相比雖然難以被發覺，但卻是認識的重要源泉，幾乎所有的顯性知識都植根於緘默知識，緘默知識是獲得顯性知識的土壤。對此陶行知先生也有論述，他認為“真知識的根是安在經驗裏的。從經驗裏發芽抽條開花結果的是真知灼見。”倘若不以經驗為基礎，那麼對於書本上的知識“雖是學而時習之，背得熟透了，也是與他無關的知識。其次，相對於顯性知識而言，緘默知識對實踐行為的作用具有優先性，波蘭尼把這稱之為“親和性”。也就是説，當知識的顯性成分與緘默成分之間出現矛盾的時候，真正支配人們行為的往往是緘默成分而不是顯性成分。但需指出的是，緘默知識的作用也不總是積極的。正如著名心理學家斯騰伯格所説:“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決於人們對它們的接受及有效使用”。

由此看來，作為人類知識重要組成部分的語文教學知識不僅具有緘默知識與顯性知識之分，而且其中的緘默知識也具有非邏輯性、非公共性、情景性等特徵;同時也是顯性語文教學知識獲得的源泉，對語文教學實踐行為的作用也是複雜的。具體可用下面圖示説明:

由上圖可看出語文教學知識指導影響語文教學行為。它既包括以高師語文教育理論為主的顯性知識，也包括緘默教育知識。後者具體包括:教師的緘默知識、學生的.緘默知識;語文教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等方面的緘默知識。從現代認知心理學知識論的角度來看，這些緘默知識不僅包括隱性的“程序性知識”，表現為各種説不清的技能，也包括隱性的“命題性知識”，如一些先人之見，還包括一些隱性的“認知模式”或“認知習慣”等。如過去語文課常常採用的認識字詞、介紹時代背景、分段總結段落大意、歸納中心、總結寫作特點等作為緘默教學模式就常常影響到現在教師的教學。

從來源來看，這些緘默知識一是來源於大中國小階段受教育的經歷，像前面訪談時學生的回答。這一點就是著名語文教育家於漪老師也不例外，“我從回憶中尋找，向過去教我的老師請教。他們是怎樣教的，哪些課感人，那聲情並茂的朗讀與講解，那旁徵博引的議論和評析，眼神、手勢、神往的表情，一幕幕在腦海裏浮現，使我經久不忘，歷歷在目。這也符合我們傳統的“親其師信其道”的思想，教師的教學方式和風格影響着準教師對教師和學生的角色認同，影響着他們的教學行為。二是來源於周圍環境包括家庭、學校和社會文化的薰陶。總之，像托爾夫所説的“那些未來教師的頭腦決非是一塊缺乏教育知識的‘白板’，他們先前的(教育)信念、期待、知識會影響到他們對在師範教育課程中所學知識的理解、評價與運用。”托爾夫把這種師範生和在職教師頭腦中緘默的教育知識稱為“民間教育學”，由一些從日常生活中所獲得的有關“知識”、“教育”、“學習”、“教學”等等觀念構成，與師範語文教育課程所提供的理論化、體系化、學科化的教育學(教學理論)相對而言。這些緘默語文教學知識像所有緘默知識一樣對語文教學的認識與實踐的影響也是非常複雜的，既有積極的也有消極的影響。

如果教學中無視這些緘默知識，不從根本上讓師範生反思緘默知識，即使傳授給他們大量顯性語文教學知識，由於沒有把他們內化、緘默化，實踐中可能還是受到頭腦中原有緘默知識的支配，落人以往的思想和行為案臼中。就像前面所説的，對於語文課程與教學新理念，師範生們可能已經背得“滾瓜爛熟”了，但是能否在實踐中踐行呢?這不是一對一的關係，還要有一個過程。例如，師範生學過閲讀教學新理念“珍視學生獨特的感受和體驗”這一顯性知識後，可能已認識到應尊重學生對文本的理解;但在實際行動中可能仍受以往緘默知識的支配，還是以自己所謂的標準答案遮蔽學生獨特的感受和體驗。前面提到的實習生教學觀念與教學行為脱節、教與學效率不高等問題產生的主要原因就在於此。

二、利用緘默知識理論建構語文教學知識

鑑於緘默知識與顯性知識的關係，要建構語文教學知識使其充分發揮對語文教學行為的積極指導作用，首先應充分意識到語文緘默教學知識的存在及其對教學的影響;其次要使其顯性化，讓模糊隱蔽的緘默知識成為理性認知的對象，對它進行操作、分析以發揮其積極作用;最後還應關注緘默知識的獲得，通過各種方式引導師範生把公共的顯性教學知識轉化為個體情境化的緘默教學知識以發揮知識的最大效用。為此，應着眼於以下方面來建構語文教學知識:

(一)創設問題情境，激活絨默知識

緘默知識具有情境依附性，其獲得總是與一定的特殊問題或任務情景聯繫在一起。因此，緘默知識的顯現也是與這種相關情景的“再現”或“類比”分不開的。教師可以通過展示與當前學習的理論知識相關聯的文字資料或活動等，讓師範生面臨一個需要去解決的現實問題，促使他們進人最活躍的狀態，激活原有緘默知識使與問題相關的直覺印象上升到意識層面。如進行“朗讀教學”指導時，為了讓師範生學會有效地指導朗讀，筆者展示了《你一定會聽見的》的教學片段:

師:前面幾位同學重點從內容方面談了自己的體會，大家還可以從語言、寫法等方面進行欣賞。下面老師和大家交流一下，老師特別喜歡第三自然段，老師先給大家範讀一遍。 (老師非常陶醉地讀第三自然段)師:同學們，是不是很美啊?

生(齊答):是

師:你們自己也陶醉地讀一讀。

但課堂上僅有幾個聲音，又鼓勵大家“大一點聲讀”，聲音稍微大了一點，老師有點急了，説:“大家齊讀”，但我們看到是大多數學生面無表情地讀……

隨後提出兩個問題:請結合你所瞭解的朗讀指導知識解釋教師在課堂中推不動的原因;如果你是執教者你認為應該怎樣做，提出你的設想?師範生在解決這兩個問題的過程中，就會調動已有的關於朗讀指導的知識，這些知識可能是自己朗讀學習的經歷也可能是教師的教學經驗。雖然師範生並不能清楚地表達這樣做的原因，但其緘默朗讀教學知識就在解決問題的過程中得以“顯性化”。

由此看來，通過創設真實的教學情境，可以引導師範生在解決問題的過程中，調動和激活原有緘默知識。這樣，一方面可以使極端個人化的緘默知識得以交流、分享，另一方面也可使內隱、模糊的緘默知識成為理性認知的對象，為對其進行分析、轉化提供可能。

(二)引導對話反思，提升絨默知識

在具體情境中，師範生用自己的語言或符號表達對具體情境的感受和體驗，這就是緘默知識顯性化的過程。但由於其生活經歷和知識儲備的特點決定了其運用原有緘默知識表達思考的過程總有一定的境域性，為此要引導師生對話、生生對話、自我對話。在相互對話中，每個人的緘默知識立場、觀點或認知模式一也就伴隨着具體的見解顯現出來，並可以為他人所認識、理解，實現緘默知識的共享。與此同時，教師還要引導師範生進行比較反思，如可以引導他們與同伴解決問題的方式及所要學習的顯性知識進行異同優劣的比較和鑑別，使他們切身體會到自身緘默知識對教育實踐的巨大影響以及其侷限性，在反思中不斷校正、更新自己的緘默知識。如“語文教學評價”的教學中，學生對語文教學評價理論有所瞭解後，教師可從下面兩個問題引導學生展開對話反思:1.以往你或你的老師在評價學生時，有哪些能促進學生髮展的具體經驗或做法;其對促進學生髮展的突出優點是什麼?在未來的教學評價中應如何繼承和發揚?2.以往你或你的老師在評價學生時，有哪些誤區?它們對學生髮展的嚴重危害是什麼?你認為應如何走出這些誤區?師範生對這兩個問題的思考過程也是反思已有緘默教學評價知識的過程，其中既有積極的也有消極的內容。對積極的可以加以延續，對消極的應該加以修正，這樣就提升了原有的緘默語文教學評價知識。這樣看來，我們應該做的不是向師範生灌輸有關語文教育理論知識，而是盡力挖掘師範生以往所擁有或積累的緘默性知識，並引導他們利用顯性教學知識從反思中獲得教益。

另外，除了引導師範生反思外，教師也要反思自己的緘默知識，包括對於學生、教學及解決問題的方式。因為這些緘默教學方式也可能被師範生在潛移默化中模仿，這在訪談中也有反映，如有的實習生把沒有采取新課標倡導的“自主、合作、探究”學習方式歸因於大學學習中鮮有老師實施。這就要求大學教師也應經常性地反思自己的教學行為，並積極地融人現代教育理念。還需注意的是，對話反思的過程從顯性角度看是師生之間的言語對話，從內隱角度看實際是緘默知識與緘默知識及與顯性知識的對話過程，對話的結果是兩種知識達到內在的統一，生成新的緘默知識。由此看來，若沒有系統語文教育理論知識的傳遞和掌握或沒有緘默知識的顯現，也就構不成對話，兩種知識的學習也就不可能結合起來，更談不上新意義的生成。這一點也符合建構主義學習理論。該理論認為，只有在個體已有經驗基礎上通過個體主動建構而生成新的經驗，對個體發展才具有實質性意義。也就是説，只有建立在緘默教學知識基礎之上並對緘默教學知識有所提升或改變的顯性教學知識學習才是有意義的。

(三)豐富實踐演練，內化顯性知識

固然理論可以指導實踐，顯性語文教學知識對語文教學實踐行為是有用的，但其發揮作用的方式依賴於一些緘默的規則。而顯性知識是公共性的，只有緘默知識才是適應一定情境性和個體性的有效知識。為此，應豐富實踐演練以把公共的顯性教育知識隱性化。

另外，緘默知識一般呈內隱狀態，無法通過言語、符號等進行傳遞、説明，但它可以通過實踐行為進行顯現與感知。這就意味着，對於師範生而言，可以通過“學徒制”的方式在教育實踐行為中獲得他人的緘默語文教學知識。

對此我們已意識到，並開展了多種形式的教育實踐活動，如教育實習、見習及模擬教學等。但從緘默知識的視角看，這些教育實踐活動還需要進一步進行改革。如教育實習，以往我們更多滿足於用8個周的時間讓學生完成5個課時教案，1篇調查報告、2個説課稿、4個聽課筆記。至於通過教育實習，轉化了哪些顯性知識，又從實習指導教師或大學指導教師那裏學到了哪些緘默知識，教學能力又有多大提高，我們不得而知。從語文教學知識建構的角度反思則會發現教育實習需要充實其內容。應把教育實習從單純地為學生提供扮演教師角色的機會，轉變為有效地檢驗教師教育課程的教學效果並幫助未來教師不斷體驗生活、積累經驗、反覆實踐的過程。如完成上述內容的同時，還應鼓勵實習生寫教學反思日記，通過教學反思向自己、他人學習。教學反思日記中可以記錄實習期間與實習指導教師、大學帶隊教師及中國小生的各種談話、所閲讀的論文以及實習中遇到的問題、想法和疑問以加深對語文教學和學習本質的理解。這樣不僅可以應用、驗證、內化在課堂上獲得的顯性教育理論知識，而且可以顯現緘默知識，進而反思、建構緘默教學知識。更為重要的是，通過教育實習還可以獲得課堂裏學習不到或無法理解的優秀指導教師的相關緘默知識，其習得的過程為觀摩—領悟—反思—實踐。否則，如果沒有教育實踐中的反思，僅是套用經驗進行教學，即使有再多形式的教學實踐也不會把顯性教學實踐規則化、內化，更不會提升原有的緘默教學知識，所謂教育實習也僅是教育重複，根本談不上教育促成長。

(四)優化教學評價，完善語文教學知識

根據語文教學知識能夠被意識和表達的程度，可以將它劃分為三個層次:能夠意識到且能夠通過言語表達的知識，能夠意識到但不能通過言語表達的知識和無意識的知識。書面測試的方式可以評價第一類知識，但對於不能通過言語表達的第二、三類知識，就很難通過一張試卷加以評價。由此來看，過去用試卷進行的鑑定性評價，既忽視了語文課程與教學論應用理論學科的特點，又忽視了緘默知識的特點，很難考察出師範生緘默教學知識或實踐能力，也就很難起到評價促發展的作用。為此，應從評價主體、方式等方面進行優化以完善語文教學知識:

1.引導學生參與評價。讓師範生參與評價，不僅評價其他同學，更應讓其進行自我評價。除了引導師範生參與評價標準、內容的制定，在反饋評價信息時，更要與師範生密切合作，共同制定改進措施以保證改進措施真正落實。同伴之間的評價可以促進被評價者自我改進，也可以讓評價者從他人的言語和行為中汲取好的東西，不斷提高。師範生的自我評價不是讓其寫枯燥的形式主義小結，而是在對照自己目標的同時，在教師的幫助下根據外部評價指標進行自我反思。如為了鼓勵師範生養成自我評價的習慣，每次教學設計、講課或説課後，應要求他們圍繞下面幾個問題思考:在此項活動中我要努力達到的目標是什麼;我實際做到的有哪些;我學到了什麼;下次還需在哪些方面改進。通過這種自我反思評價的引導，可以幫助師範生不斷把經驗上升為理論，從習慣或經驗中解放出來，對自己的教學行為不僅知其然，更能知其所以然，進而建構獨具個性的語文教學專業知識。

2.嘗試多種評價方式。多年來，考試一直是教學評價的重要手段和方法。雖然考試內容和形式已從以填空、名詞解釋、問答等為主過渡到現在的案例分析、教學設計佔主導。但在更多關注結果準確、公正的前提下，很少有機會給師範生以反饋，以使他們在原有狀態上加以改進，其弊端日益顯現。對此，我們應採取辯證唯物主義的態度，既不全盤肯定，也不完全否定客觀性考試。應該逐步完善考試形式，增強考試的真實性和情境性，加大試卷中創造性運用語文教學知識、動手操作的份量。另外，對於考試和平時作業都應給予及時具體的反饋，反饋的目的不僅僅是簡單的強化或者矯正，也是一種對學生的關注。通過反饋，準教師們既可以看到自己的進步，激起進一步學好的願望，也可以瞭解自己的特點，樹立克服缺點的信心，從而提高學習的積極性。從觀察學習的角度看，這也有利於師範生緘默教學態度的養成。

與此同時，根據緘默知識的特點，嘗試問題情境考試並引人表現性評價和成長檔案袋評價。對於表現性評價，鑑於大學教學課下師生交流機會少的特點，可以充分利用課堂教學觀察學生。如可以設計表格或列出評價項目清單以評價學生。美國的教學技能課就非常重視這種表現性評價，無論學生的任何教學行為、作業甚至課堂上的每一句話都被列人評價範圍。他們的原則是你記住一個概念具體是什麼或其在教材中哪個位置都不如你能把其具體用在一個情境中以提高教學質量。

成長檔案袋主要記錄、收集學生在學習期間反映其教學專業知識、技能、態度改變的教學設計、説課稿、評課稿、學習反思、小結、課堂表現、論文等。在利用成長檔案袋進行評價時，教師不應僅把成長檔案袋當作資料收集袋或僅僅是記錄下他們在什麼地方出了錯誤，而應通過師範生的試卷、作業或其他能夠表現其學習結果的東西來分析緘默知識和認識模式對於他們分析問題和理解問題時的影響。總之，通過檔案袋評價不僅可以幫助師範生反思自己的緘默語文教學知識的同時，而且可以提高執教者自己教育教學的理性化水平。