關於如何提升小組合作效度的探索

從認識論的層面來考察課堂中的小組合作討論，學生是主體，是內因；而教師是指導者，是外因。誠然，外因必須通過內因才能發揮其作用，但如果內因離開了教師這個外因的激發，也會失去發展的必要環境。教師在小組合作討論中的作用主要體現在課前的預設與課堂中的實施過程兩個階段，教師在小組合作討論的實施過程中如何發揮作用，筆者在前述的“因素分析”部分已有所涉及，不再累言。現重點就教師在課前預設階段如何提升小組合作的效度問題，提出一些策略建議。

1、時機的把握

一堂課要不要安排小組合作討論環節，或在一堂課哪個教學內容中安排小組合作討論，這是執教者必須首先解決的問題，也是體現執教者是否能夠正確理解小組合作討論真正內涵的重要標誌。筆者的觀點是：小組合作討論要慎用。如果要用，其來源不外乎兩條：源於教學內容的需要或源於學生學習狀況的需要。

①源於教學內容的需要

課堂時間分秒必爭，從教學內容的角度來考量，能納入課堂小組合作討論的內容，筆者認為至少應符合兩條原則：一是有助於突破教學內容的重難點或疑點，二是可以引發不同意見的爭鳴。

②源於學生學習狀況的需要

一般來説，確定是否開展小組合作討論的兩個來源，在很多情況下是相關的。但是，當我們單從某一方面去評判而難下決斷的時候，可以考慮換一個角度去評判，或許就能夠做出一個相對合理的決定。

2、論題的設計與表述

美國教育家杜威在《我們怎樣思維》中指出：“教師要讓每個學生透徹地説明他的意見的合理性，應下功夫選擇典型的事例作為思維的中心。”小組合作討論是圍繞着某個問題而展開的，因此論題自身的質量對於討論的效度至關重要。

小組合作討論的論題與教師課堂上提出的一般性問題有很大的差異，那麼怎樣的問題有利於小組合作討論的開展呢？筆者曾在已被期刊中看到，作為研究性課題應該具備五大特徵：即“一定的難度”、“一定的梯度”、“一定的跨度”、“一定的長度”與“一定的新穎度”。其實，小組合作討論的論題又何嘗不是如此呢？

小組合作討論的論題唯有“一定的難度”，才會需要小組的羣策羣力，使小組合作討論成為必然的'選擇；論題唯有“一定的梯度”，才能夠符合人們總是由淺入深，由表及裏，逐步加深的認知規律；論題唯有“一定的跨度”，才能使小組合作討論具有較大的思維空間；論題唯有“一定的新穎度”，才能夠激發學生的合作討論興趣，使合作討論成為學生的自覺行動。

3.時間的安排

在課堂教學的諸多教學方式方法中，小組合作討論算得上是一種比較耗時的方法。由於受到課堂有限時間的制約，不少教師被迫忍痛割愛，人為地縮短了小組合作討論各環節原本應有的用時，這也是導致小組合作討論效度不高的重要原因。因此，教師在課前預設時就應該對整堂課的用時進行通盤的考慮，要麼不使用小組合作討論，如果決定使用，就必須保證小組合作討論的時間。

4.背景性知識與技能

學習心理學的研究表明，學生已有的知識準備，特別是在已有知識準備基礎上形成的認知結構，是影響學生新的學習或後繼學習的重要因素。國中《數學》課堂小組討論的對象極其廣泛。面對這五花八門的論題，我們能指望每位學生都業已具備了相應的知識基礎嗎？當學生面對的是一個全新的知識、技能領域，我們能指望每位學生都能夠有理有據地對此發表自己的見解嗎？顯然不能。因此，在學生進行小組合作討論前，教師就十分有必要考慮一個基本的問題：學生已經具備了與論題相關的背景性知識與技能了嗎？如果沒有，那麼應該採取何種方式向他們提供何種內容的背景性知識與技能呢？

教師在確定了小組合作討論的論題之後，一項容易被忽視的工作，就是要進行換位思考。把自己定位於學生，試着從學生的知識與技能水平基礎，在頭腦中模擬一次今後在課堂中可能發生的合作討論過程。這樣做的好處是，教師能夠明白學生解決論題需要哪些知識與技能的支持，而如果學生缺失這方面的背景性知識與技能，教師就要想辦法為他們補上這一課。

5、小組分工與整合

小組討論不是休閒聊天，無拘無束，散亂活動，不是由少數幾個人主宰的“新聞發佈會”，不是問答形式的簡單交流，也不是例行公事的“客套的討論”。幾個人在一起學習，與單個人的行動不一樣，由此產生的結伴效應，有正向的，也有負面的。“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”，説的就是結伴引起的負效應。

防止結伴引起的負效應，一種有效的做法，就是要對小組成員進行角色分工，讓每個成員都有事做，每個成員都能夠感受到肩上的責任。從而有效地保證了在其後實際課堂中的小組討論得到有序的開展。

在普通的常態課中，我們對小組角色的分工應該考慮更多的因素，如小組成員之間的性別比例問題、能力水平差異問題、性格特徵差異問題等等。同時，還要經常對小組成員進行角色轉換，這次討論的報告員有可能就是下次討論的記錄員，這樣，他們有機會嘗試不同的角色，全面鍛鍊能力。