高中英語詞彙教學途徑論文

摘要：詞彙能力是聽力能力的基本前提。本文首先探討了在聽力課上開展詞彙教學的意義，然後從教師和學生兩方面入手，分析聽力過程中詞彙習得所存在的問題及其原因，指出教師應該平衡英語詞彙學習和聽力技能培養之間的關係，從而找到聽力詞彙教學的有效途徑，促進英語聽力課堂教學效率，提高學生綜合運用語言能力。

關鍵詞：高中英語;聽力課;詞彙教學;有效途徑

語言輸入的基礎途徑之一是聽力，它是英語學習的基礎和語言輸出的前提。本文主要從聽力課堂上開展詞彙教學的必要性入手，從教師和學生兩個方面闡述當前教學中存在的問題並分析其原因，探討解決問題的有效途徑。

1在聽力課堂上開展詞彙教學的必要性

詞彙量不足將直接阻礙對聽力材料的理解，對一個詞掌握得是否全面也是決定聽力理解程度的重要因素。因此，擴大詞彙量是提高聽力理解能力的主要途徑之一。（王豔，2012）。學生詞彙方面的不足已成為制約英語聽力教學成效的“瓶頸”之一。因此，在高中英語聽力教學中，努力提高學生詞彙量和詞彙運用能力是十分必要的，教師應運用有效的詞彙教學策略來提高聽力課堂教學的有效性。

2高中英語聽力課堂詞彙教學存在的問題及其原因

在實際聽力教學中，課堂效率低，教師在對待學生聽力過程中的“生詞”時，往往存在以下三種問題：

（1）避而不談。一些教師認為聽力學習就是要多聽，詞彙學習是學生自己課後下功夫的事情。這類教師在聽力教學中略過聽前活動的生詞教學，導致學生不熟悉話題，無法聯想相關語言知識，即便是能看懂的`單詞也成為阻礙聽力理解的生詞了。

（2）簡單粗放。有些教師為了在有限的課堂時間內讓學生能多聽幾遍聽力材料，對關鍵的生詞可能只進行了初步釋義，學生只留下微弱的印象，對無關緊要的生詞甚至可能沒有任何印象。上述兩種聽力訓練中，詞彙教學活動缺乏引導或者引導不充分，在一定程度上使得學生不僅忽視了對詞彙語音形式的記憶，還忽視了詞彙的學習和記憶，導致學生無法將已知的閲讀詞彙轉化為聽力詞彙。因此學生聽力詞彙的保持率很低，詞彙量增加速度很慢，課堂有效性不高。

（3）過於精細。一些教師在聽前把聽力材料中的生詞及短語的學習、運用和擴展作為聽前活動的主要內容。這些詞彙如果是比較關鍵的詞，又出現在練習中，學生的記憶也許會比較深刻，但其他的詞就慢慢遺忘。這種做法也使得課堂效率低下。

3學生在聽力訓練中遇到的詞彙方面的困難及其原因

聽力訓練中，學生不可避免地會遭遇到所謂“生詞”的阻礙。這些“生詞”主要體現在詞彙的音、意以及語用知識三個方面：

3.1詞彙發音

詞彙的發音困難具體表現在學生看得懂單詞卻聽不出它的發音，傳統英語課堂上所聽的語篇多為標準語篇，學生只能聽懂發音標準的課堂英語，一旦接觸到真實交際中的英語場景，遇到口語中連讀、同化、縮略、重讀、弱化甚至口音等情形，學生就會產生聽力困難。劉思（1995）在研究中就發現我國學生英語聽力詞彙量遠遠低於閲讀詞彙量，這説明學生的閲讀詞彙未轉化為聽力詞彙。個別地區和學校由於條件有限，主要依靠教師傳授語音知識，而一些教師（指母語非英語的教師）口音過重，因此學生在一開始學習該詞彙的語音知識時，就已經出現了偏差，自然也不可能形成正確的語音知識。

3.2詞彙意義

學生雖然聽出了詞音，但是由於不懂語義，導致判斷錯誤、曲解原文。這是因為學生在學習該詞彙時，沒有掌握其相關的語義知識，如詞形、詞性、詞的搭配等，導致學生無法快速激活相關詞義，即使依靠上下文猜測詞義，也是似是而非。

3.3語用知識的欠缺

同樣一個詞彙，就字面意義而言，學生沒有任何識別障礙，可一旦放在了某篇聽力材料中，特別是話題不熟悉的材料中，他可能就聽得雲裏霧裏了。説話者除了常使用高頻詞外，偶爾也有習語、方言、俚語和口語詞。有些詞彙在不同的語境中承載着不同的文化內涵，涉及到英語國家的社會風俗、生活習慣、宗教信仰等背景知識，如果學生缺乏相應的文化背景知識，則無法正確把握聽力材料所傳達的含義。

4聽力課堂上詞彙教學的有效途徑

有效的教學要求教師在複雜多變的教學過程中根據具體情境做出相應的教學決策。（任慶梅，2011）教師可以通過聽力活動中聽前、聽中和聽後三個環節，配合課堂聽力教學目標，有所側重地進行詞彙能力的訓練。

4.1聽前階段

①建一個“素材儲備庫”從詞彙學習的角度看，聽力訓練是鞏固詞彙知識的良好渠道之一，能夠加強語音形式與意義的有效關聯。當詞彙知識掌握得全面了，聽力詞彙量擴大了，反過來就能促進聽力理解。（王豔，2002）如果學生能在某段聽力學習時間裏，聽到不同的聽力材料，話題或內容卻是相同的，與話題相關的各種詞彙會以不同的形式重複出現，這樣既注重了材料的新鮮又沒有忽視詞彙的強化，很多詞彙的習得就不會流於形式。這就要求教師形成一個自己的素材儲備庫，隨時收集合適的聽力素材。

②有針對性地設計詞彙教學任務聽前階段是聽力理解過程中利用學生已有的知識激活其相關的心理圖式，讓學生通過推理聯繫新信息和吸收新信息的過程。（王薔，2010）教師要提前甄別課堂上需要講授的詞彙，並在學案中體現出會成為聽力障礙的詞彙，包括分析該詞彙成為障礙是語音、語義還是語用方面的原因，讓學生養成從聽力訓練中學習生詞好習慣，學會學習生詞的正確方法，從而達到理解聽力材料的目的。

4.2聽中階段

教師不宜過多幹預學生，但教師在設計聽力任務時，可根據聽力材料內容，將詞彙習得活動與其他三項技能——説、讀、寫適度結合，例如生詞複述、選詞填空、搭配練習、記錄要點等練習並配合視覺和動覺等多種感知方式，讓學生全面掌握詞彙，縮小聽力詞彙量和閲讀詞彙量之間的差距。

4.3聽後階段

①日誌記錄利用元認知策略和認知策略佈置學生課後寫學習日記，讓他們回顧聽力課堂上所進行的詞彙習得過程和方式，寫出新學的詞彙並用英文釋義和造句，讓學生不僅有“魚”而且還學會了“漁”。

②詞彙拓展與共享讓學生自行組成小組，圍繞聽力主題各自去尋找聽力材料，同時蒐集整理本主題常用詞彙或生詞並全班共享，既符合培養學生積極自主學習和合作意識的思想，又能保持反覆學習相關詞彙的過程。

5結語

筆者認為並不存在一成不變的最佳的聽力詞彙教學策略，教師應該根據學生出現的各種問題，精心選擇聽力材料，合理整合教學策略，探索出適合自己學生的、科學高效的聽力詞彙習得策略，打造高效課堂，使學生的詞彙學習和聽力訓練進入良性循環，為提高學生的綜合語言運用能力打下堅實的基礎。

參考文獻

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[3]王薔.普通高中英語課程分析與實施策略[M].北京：北京師範大學出版社，2010:30.

[4]王豔.英語聽力教學與研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012:33.

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