教出説明文的立體感教案設計的優秀範文

【鏡頭1】

師我們偉大祖國曆史悠久，山川錦繡，名勝古蹟星羅棋布，在世界上可以説是——

生首屈一指。

師首屈一指（豎起拇指）。

“在世界上可以説是——”這看似平淡無奇的稍一停頓，帶出來的不只是“首屈一指”這個成語，更是對學生知識儲備的一次調動。在學生説出答案之後，教師的一個“豎起拇指”的動作，更是直指人心，激起學生內心的波瀾，使其不自覺地產生自豪之情，潛埋下情感教育的因子。如果一開始教師就説：“我們偉大祖國曆史悠久，山川錦繡，名勝古蹟星羅棋佈，在世界上可以説是首屈一指。”看似與實錄無多大區別，實則區別大焉：前者灌輸，後者引導；前者急急相受，後者水到渠成；前者情感無波，後者情發內心；前者是教師單獨的“教”，後者是學生主動的“學”。總之，一個細節，不僅落實了知識，更激活了學生內在的學習慾望，蕩起了學生情感的漣漪，為課堂打開了一扇明亮的窗。

【鏡頭2】

師現在請每位同學就你所知道的名勝古蹟説一處。我不一個一個地叫名字了，請挨着次序講下去。你先説（示意第1排的一位學生）。

生青島八大關。

生故宮。

生善卷洞。

師在什麼地方？

生宜興。

生福建廈門的鼓浪嶼。

生上海南翔古猗園。

生北京的頤和園。

生西藏的布達拉宮。

師好，講得很響亮。

生河北省的趙州橋。

師河北省的趙州橋，我們什麼地方碰到過？

生課文《中國石拱橋》。

師對。

生陝西的兵馬俑。

生安徽滁縣的醉翁亭。

師醉翁亭，我們這學期要學《醉翁亭記》。

生承德的避暑山莊。

生湖南省岳陽市的岳陽樓。

師岳陽樓，我們這學期還要學《岳陽樓記》。

生“山水甲天下”的桂林山水。

生雁蕩山。

師在什麼省？

生浙江省。

生北京的盧溝曉月。

師“盧溝曉月”我們也在課文中碰到過。

生西雙版納。

生中嶽嵩山。

師中嶽嵩山，你還能説出其他的幾個“嶽”嗎？

生能。西嶽華山、東嶽泰山、北嶽恆山、南嶽衡山。

師對不對？

生對！

師記得很熟，好。

……

在這一教學環節中，於漪老師要求學生用一句話介紹自己所熟悉的名勝古蹟，看似平常，實則高明。具體表現在以下幾點：

首先，實現了語文教學信息交流、傳播知識的目的。於漪老師在上這一課時，旅遊不似現在普遍，學生獲取信息的渠道不似現在豐富。於老師引導學生一人説一個古蹟，經過一番簡單的交流，讓學生在輕鬆中不知不覺地獲得了新的信息。當其中一位學生説到“中嶽嵩山”的時候，於老師適時地追問，讓該學生説出其他“四嶽”，這不僅使之温故舊知，也幫助了其他不瞭解“五嶽”的學生獲得了新知。

其次，開啟了學生的智慧，發展了學生的智力。學生在聽其他同學講述景點的時候，必然會思索：“我去過哪些地方？我到過的地方中選哪一個講比較好？哪一個留給我的印象最深？我該用怎樣的言語敍述，才能説得比較好？”一系列問題必然牽動學生的思維，發展學生的智力。

第三，達到了情感薰陶的作用。語文教學需要培養學生的思想情感，而情感不是空洞的説教、無聊的灌輸就能達到的，必須要動其心方能養其德。在每一位學生的發言下，各地的名勝古蹟不斷地迴響在學生的耳畔，呈現在學生的腦海中。山川壯麗，景色優美，聽的人，講的人都在不知不覺中為祖國山河之壯麗、歷史人文之悠久而產生了深厚的情懷，心底油然生起民族自豪感。這是一種潛滋暗長的情感，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的情感。當學生正沉浸在自豪之情中時，於老師適時地再點燃了一把火：“剛才我們花了不到兩分鐘的時間，把自己熟悉的名勝古蹟初步檢閲了一下，已經巍巍乎壯哉！我們祖國無處沒有名勝古蹟，真是美不勝收。我們祖國究竟有多少名勝古蹟呢？我給你們介紹一本書——《中國名勝詞典》（出示書）。這本書裏介紹的都是我國名勝古蹟…… ”教室裏發出一片驚訝之聲。沒有説教，沒有渲染，於老師僅憑着手中舉起的.一本書，就使學生驚歎之情頓生，自豪之情油然而起。

這看似不起眼的一環，卻實現了説明文教學的多重功能——使學生在知識、能力、智力發展、情感薰陶等方面都獲得了提升；這看似不起眼的一環，使説明文的教學血肉豐滿——工具與人文並重，知識與能力相攜，實用與審美相依；這看似不起眼的一環，使説明文教學擁有了“立體感”。這一環看似簡單，實乃大巧若拙也！

【鏡頭3】

師……因此我們查這本詞典的時候，在山西省部分可以查到。“晉祠”在這本詞典的127頁，山西省太原市下的第一個條目就是“晉祠”。我們聽寫一下……

（師生聽寫。）

師現在請同學們校對。我讀一遍，不僅校對字，而且要校對標點符號，看看怎樣的標點才正確。……校對好了以後，請同學們做一件工作：這裏一共聽寫了5句，請你們把每一句用阿拉伯數字標出來。標好以後請你們用很快的速度把課文瀏覽一遍，把條目裏介紹的有關內容和文章上的有關段落對應起來。比如説，第一句“晉祠在山西太原市西南25公里懸甕山下晉水發源處”，這是“1”，請你看看，與文章的第幾自然段對應？

在這個環節裏，於漪老師設置了“聽寫”，其功能有二：一是培養學生的聽寫能力。不管一個學生將來從事何種工作，都必須具備這一能力。 二是培養學生思維和閲讀的速度。快速瀏覽文本，並將之與所聽寫之內容對照，有的一句話對照文章一段，有的一句話對照文章幾段，學生在這一過程中，思維必須高度集中並快速運轉。小小的一個“聽寫”，實際上在踐行着對學生“聽”的能力和智力的培養。這是一個“立體”的“聽”。

【鏡頭4】

師……把詞典上介紹晉祠的語句和課文《晉祠》對照起來看，你們會發現哪些問題？這是其一。其二，二者有哪些不同之處？其三，請你們判斷一下是文章寫得好呢，還是詞典上説明得好……

在這一環節裏，於老師設置了一個比較閲讀的環節。通過比較，學生髮現了許多問題：

（1）詞典上説晉祠是在山西省太原市西南25公里，書上説是在山西省太原市西行40裏，數據上有些不對。

（2）兩個“三絕”內容不同。

（3）書上是唐槐，而詞典上説的是隋槐。

（4）宋代彩塑43尊，而書上是42尊。

（5）剛才我們聽寫下來的一段話中有這樣一句話，“殿兩側為難老、善利二泉，晉水主要源頭由此流出”，而課文的第5自然段中講“這裏的水，多、清、靜、柔。這些水主要是來自難老泉”，説法有出入，這些水到底是來自難老泉，還是來之於難老、善利二泉呢？

（6）詞典和課本上還有一個不同之處，就是在寫晉祠三絕的時候，寫作方法是不同的，課文上是先總述，然後再分述，詞典是先分述，然後再總述。

通過對這一系列問題的探討，於老師引導學生明白了文章的寫作方式應該根據其寫作目的來選擇；引導學生明白了説明文語言的準確性——失之毫釐，差以千里，因此在閲讀時，一個字都不能漏；引導學生明白了可以用歷史來解答語文問題，提高了學生閲讀、理解的準確度；引導學生明白了中國在那麼遙遠的年代就擁有如此巧奪天工的藝術，自豪感充盈心中。

總之，這一藉助詞典的巧妙設計，既讓學生明白他們懂得的還少，需要不斷的求知，從而激發了學生的求知慾，又將閲讀的理解及準確度，文章的寫作目的與寫作方式，思維的敏捷度等多重問題融合於一體，實現了説明文教學的“立體感”。