浙師大《教育學》期末考試卷推薦
《教育學》201x年元月期末複習資料
一、單選20分
二、辨析題（每小題10分，共2小題，共計20分）
三、簡答題（每小題6分，共5小題，共計30分）
四、論述題（每小題15分，共1小題，共計15分）
五、案例分析題（第1小題15分，共1小題，共計15分）
一、單選題（20個）
1、我國近代學校的產生和發展：以1862年京師同文館的設立為標誌，1898年正式開學。
學校類型：古代分為官學、私學和書院；現代分為學前、國小、中學、大學。
2、人的主觀能動性是影響學生成長的重要因素。
學生成長的根本動力是學生髮展的內因或內部矛盾。
3、按照教育制度的選拔分層功能劃分，教育分為雙軌制，單軌制和分支制。 根據權力支配主題分為中央集權制，地方分權制和中央與地方合作制。
4、教師的成長階段：
新手階段；高級新手階段；勝任階段；熟練階段和專家階段。
5、課指課堂教學的簡稱或其時間單位。學科之一定科學領域的總稱或一門學科的分支。課程是指有目的有計劃的實現學校教育目標二選擇的內容。
課程論流派的代表人物是杜威。
活動課程論的基礎是工具邏輯學。
兒童的本能：（1）語言和社會的本能；（2）製作和建造的本能；（3）研究和探索的本能；（4）藝術的本能。
6、高質量教材的三大功能：單純化；生成力；有助於教學內容的現代化。 發展教學論代表：蘇聯贊可夫和美國的布魯納。
7、學生成長規律：不平衡性、順序性、階段性、個別差異性。
8、學生成長的條件：遺傳因素；社會環境和教育；人的主觀能動性。
9、道德體驗法：以角色扮演為契機理解道德。
後設認知法：用假設的情景推演可能的後果。
10、學校教育制度劃分：（根據學校教育制度）中央集權制、地方分權制、中央與地方合作制；（根據教育制度的選拔分層功能）雙軌制、單軌制、分支型。
11、社會本位的教育目的觀代表：孔德、那托兒普、迪爾凱姆、白爾格門等。 社會本位教育目的觀認為：教育目的應有社會的要求來決定。
12、教育是政治鬥爭的工具。柏拉圖《理想國》，凱興斯坦納《工作學校要義》，我國第一部教育學專著《學記》
13、體諒模式：側重道德情感，強調培養兒童得到的敏感性。彼得·麥克費爾首創。假設：滿足學生與人友好相處的需要是教育的首要職責；道德教育中在引導學生學會關心；鼓勵處於社會試期的青少年試驗各種不同的角色和身份；教育即學會關心。
14、赫爾巴特、杜威
第二部分單選
1、 我國近代學校的誕生以1862年京師同文館的設立為標誌。這是我國政府自行創立的第一所新式學堂，從創立到併入京師大學堂前後歷時40年，是中國近代新教育的開端。
2、 京師大學堂的創立標誌着中國新教育體制的肇始，標誌着我國近代高等教育進入了探索創建的階段。
3、 1902年，清政府制定並頒佈了由張百熙擬定的我國第一個比較系統的法定學制——《欽定學堂章程》，由於1902年為農曆壬寅年，所以又稱其為“壬寅學制”。但學制雖然公佈，但未實行。
4、 1904年，清政府公佈了由張百熙、張洞之、榮慶重新擬定的《奏定學堂章程》，由於1904年為農曆葵卯年，所以又稱其為“葵卯學制”。該學制是我國近代第一個比較完整的、在全國頒佈並加以落實施行的學制，成為中國近代教育走向制度化、法制化階段的標誌。
5、 學生成長的表現：主要表現在三個方面，分別是活動不斷地向複雜、抽象發展、意志活動逐漸增加、逐漸形成獨特的個性。
6、 學生成長的條件：遺傳因素是心理髮展的前提條件、社會環境和教育在一定條件下對學生的成長起決定作用、人的主觀能動性也是影響學生成長的重要因素。
7、 根據學校教育制度權利支配主體的不同，可以將其劃分為中央集權制（典型代表為法國）、地方分權制(有些國家叫學區性分權、典型代表為美國)和中央地方合作制學校教育制度（典型代表為英國）。根據教育制度的選拔分層功能劃分，可以將學校教育制度分為單軌制學校教育制度、雙軌制學校教育制度和分支型（或稱為三軌制）學校教育制度。
8、 從教師專業發展角度進行劃分，教師的成長大致可分為五個階段——新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段。
9、 影響課程的因素一般有五種：社會需求、知識結構、學生因素、文化傳統、歷史教訓等。
10、活動課程論又稱經驗課程論、兒童中心課程論，其代表人物是美國哲學家、教育家杜威。這種理論認為課程應從兒童的社會生活出發，以活動作業為基本形式，遵循兒童身心發展的順序加以組織。活動課程理論的基礎是工具邏輯學。活動課程有五個特點：一是鄉土性、二是綜合性、三是經驗性、四是伸縮性、五是心理學化。
11、掌握學習理論的代表人物是美國的布魯姆。
12、現代教學論流派有：發展教學論、掌握學習論、範例教學論、最優化教學論。
13、發展教學論的主要代表人物是蘇聯的贊可夫和美國的布魯納。這種理論認為教學的最終目的是促進學生的發展。所謂發展，贊可夫強調的是一般發展。布魯納的發展是指智力發展。
14、布魯納認為高質量的教材有三大效能：一是單純化、二是生成力，即產生新命題的能力、三是有助於教學內容的現代化。
15、發現教學法有三個特點：（1）探索解決方略（2）活用並組織信息（3）靈活而執著地追求。
16、學生成長的一般規律：（1）學生成長的不平衡性（2）學生成長的順序性（3）學生成長的階段性（4）學生成長的個別差異性
17、後設認知法：用假設的情境推演可能的後果。
18、社會本位的教育目的觀的源頭可追溯到古希臘時代的柏拉圖和我國戰國時期的荀子。柏拉圖在其著作《理想國》中賦予國家以正義的化身，並提出國家社會成員分為三類：統治者、軍人和勞動者。柏拉圖的教育價值取向是社會和國家。中國戰國時期的荀子則從人性本惡的人性論出發，認為教育應該以“禮”為規範對其進行約束與改造，以國家或社會所要求的規範去要求人們遵從，使之“安分守己”。
19、19世紀下半葉，社會本位的教育目的觀發展到了興盛時期。
20、德國的凱興斯坦納把教育看成是國家經濟發展和政治安定的工具。
21、我國的第一部教育學專著《學記》。
22、體諒模式在目的上側重於道德情感，強調培養兒童的道德敏感性。該模式是由英國道德教育學家彼得。麥克費爾首創的'。
23、在西方，最早使用didactica(有教學技術、教學藝術的意思)一詞的是德國教育學家拉特克。
24、誇美紐斯發展了拉特克的觀點，對教學理論的發展作出了傑出的貢獻。
誇美紐斯是教育史上第一個系統地總結教學原則的教育家。
25、如果説拉特克與誇美紐斯關於“教學didactica”的探討更多地側重於知識與技能的傳遞藝術，那麼赫爾巴特的“教學pedagogy”不僅包括知識與技能的傳遞，而且也包含道德的養成。赫爾巴特完成了從didactica到pedagogy的過渡。
26、赫爾巴特把教育學建立在實踐哲學與心理學之上。他在倫理學（實踐哲學）基礎上建立他的教育目的論，認為“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。赫爾巴特在心理學的基礎上建立起他的教育方法論，把教學置於觀念、興趣等心理學理論之內進行討論，他認為教學方法可分為三大類：提示教學、分析教學、綜合教學。他提出了“明瞭、聯合、系統、方法”四個階段教學論。
27、杜威從批判傳統教育出發，在實用主義經驗論與機能心理學的基礎上建立起他的教學理論。在杜威看來，兒童應該從自身的活動中學習，教學應該從兒童的經驗與生活出發，因而他提出了教學的基本原則——從做中學。這裏的做事獲得和改組個人的經驗，主要是個體親自的嘗試活動，以使兒童的興趣與需要得到滿足。從做中學這個基本原則出發，杜威討論了課程與教材的問題。杜威強調課程教材與現實生活的聯繫，強調教材與兒童的聯繫，強調教材不是一成不變的，而是隨着生活的變化而變化。
28、在教材編寫方面，杜威認為，要把各學科的教材或知識和各部分恢復到原來的經驗中去。在兒童與教材方面，必須以兒童為出發點來考慮教材，認為“從兒童現在的經驗進展到有組織體系的真理，即我們稱之為各門科目的東西是繼續改造的過程”。
第三部分單選
P16 單選
柏拉圖（《理想國》）中設想的國家中公民由三類人組成：統治者、軍人、農夫和手藝人，並認為只有通過教育才能使這三類人安於自己的本份（亦即“正義”），注意辦自己的事情而不去幹涉別人的事，教育是實現其政治理想的工具，也是維護其政權的手段。
凱興斯坦納認為教育要培養公民為國家服務。
我國的第一部教育學專著《學記》——“建國君民，教學為先。”“化民成俗，其必由學。”孔子在《論語》提及 “庶” “富” “教”。孔子強調通過教育來誘導民眾，用禮教來整頓風俗。
朱熹——“格致誠正修齊治平”，教育是為了國家培養有用之才。
P47~48 單選
根據學校教育制度權力支配主體的不同，可以將其劃分為中央集權制（以法國為例）、地方分權制（以美國為例）和中央地方合作制（以英國為例）
P49 單選
根據教育制度的選拔分層功能，可以將學校教育制度分為單軌制學校教育制度（以美國
