意義與實質的課程意義

課程實施是課程論和教學論研究領域的重要課題。從課程論角度，可以將課程實施視為課程開發過程中一個重要的環節，而在教學論意義上的課程實施，至少包括優秀教案和教學過程。無論從何種角度理解，課程實施都是實現預期課程理想的手段。20世紀50～60年代以來，許多國家花巨資設計的課程計劃並沒有得到很好的實施，由此引發人們對課程改革過程的深入研究和系統反思，課程實施問題逐漸成為人們關注的焦點。相比之下，我國課程實施理論研究仍然是需要開發的“西部”，隨着新一輪課程改革的逐步展開，這方面的研究將變得更加迫切。本文擬就研究課程實施的意義和實質作一研討。

一、研究課程實施的意義

國外課程研究者普遍認同：要想勝利地推進課程改革，就必需深入研究課程改革方案的實施過程，以對方案進行和時調整、修訂和完善。我國課程實施研究起步雖晚，也有學者開始注意到研究課程實施的意義。例如，我國台灣有學者指出，研究課程實施有助於發現課程計劃在行動時發生了何種改變、瞭解教育改革為何失敗、為了防止受到忽視或與其他概念混淆，有助於瞭解學習結果和各種影響因素間的關係。（注：黃政傑．課程設計[M]．台北：東華書局，1998,400.）就課程理論研究與實踐過程整體而論，研究課程實施至少有下述三方面的意義值得注意。

（一）利於和時發現課程實施中的問題，有效指導課程實踐

課程設計的根本目的在於改變同學的學習狀況，促進同學的最佳發展。課程改革方案究竟是如何影響和改變同學的發展？要回答這個問題，首先要對課程實施過程進行直接丈量和界定，以便了解課程實施的真實過程，諸如實施程度、範圍、水平、效益、影響因素等，發現課程實施中的實在問題。有研究標明，大多數課程革新方案付諸實施後並不像方案設計者所預想的那樣樂觀。國外一項研究報告指出，一項革新方案被採用後，研究者將方案所要求的行為模式分解為12種具體行為，用丈量工具對教師的行為進行觀察丈量，結果發現：方案實施的量非常之低，只有16%，也就是説教師的行為只有16%符合方案所要求的行為模式。（注：張華．論課程實施的含義與基本取向[J]．外國教育資料，1999,(2).）可見，假如沒有對課程實施深入細緻的研究，就不可能和時發現課程實施過程中的問題，自然也難以對課程實踐進行適時、恰當和有效的指導。換言之，不研究課程實施，“摸着石頭過河”，即使能夠“過河”，也很可能為此付出更大的代價。縱觀課程發展史上所出現的眾多“不盡如人意”之處，無一不與課程實施的重視程度不夠有關，也正因為如此，才引起人們對實施過程的高度關注。

　（二）利於完善課程理論

迄今為止，我國學者在課程基礎、課程目標、課程內容、課程設計、課程評價等領域進行了很有意義的探索，取得了顯著的成果。但相比之下，對影響課程目標達成的過程卻關注較少，出現課程理論系統研究的缺口。就課程改革的發生過程而言，至少有包括課程方案的研製、課程方案的採用、課程實施、課程評價四個環節。課程方案的研製，重點在於設計有利於同學最優發展的“精神食糧”配製良方，課程採用一般指做出使用某種課程方案決定的過程，是課程改革的首要步驟，而課程實施則較多地關注採用某種課程方案以後的實際變化程度，研究同學實用、消化甚至發展“精神食糧”的過程。課程實施不等於單純課程採用，課程改革不是一個事件，更重要的是一個過程。因此，研究課程實施有着美好的前景。

　（三）利於設計新的課程改革方案

課程方案與課程實施之間存在着課程理想與課程實際、預期的結果與實現結果的過程之間的一系列關係，這些關係極其複雜、多元，甚至難以預料和控制，由此形成了制定新一輪課程方案的複雜性。要確立新的課程方案，就必需客觀地解釋這些複雜性，儘可能地清楚這些複雜性發生的過程和原因。譬如，課程改革對同學發展價值的評估，包括有多大價值，在哪些方面有多大價值，為什麼會發生這樣大的價值，等等，可以成為研製新一輪課程改革方案的重要基礎；人們對這些問題的分析和解釋，往往將採用新課程方案的同學成果優秀的原因歸於新課程方案自身，而對新方案的實施過程和實施程度並未作出恰當的估計。實際上，採用了一項新方案並不意味着如方案計劃那樣進行實施。同樣，一種好的教育效果，也絕非僅僅來自好的方案，即使是不太理想的方案，對於高水平的實施者，也可以取得較為理想的效果。一項研究估計，學習結果35%的差別可歸因於實施過程的差別，也就是説，即使運用了同一方案的不同學校或班級的同學，其成果的差別也有可能達到35%，（注：張華．論課程實施的含義與基本取向[J]．外國教育資料，1999,(2).）這種差別來自實施過程的差別。假如不重視這種差別，很容易過高評價課程方案的價值，對發生問題的原因估計不充沛，使問題可能延伸到新一輪課程改革方案，進而導致新方案科學性和可行性不夠。

（四）利於課程實施方案的推廣

通過課程實施研究，可以知曉影響課程實施的真實變量，明確課程方案在不同情境中的運作的可能狀況，確定哪些變量可能是制約課程實施的關鍵，哪些變量對課程實施沒有多大影響，哪些變量對課程實施發生消極影響，明確眾變量對課程實施的影響程度和作用方向，可以和時正確地干預和控制無關變量，從而估測方案在不同課程實施情境中的不同狀況。我國課程實施經常容易出現不加區分和盲目的“借鑑”，甲地或甲校勝利實施某課程方案，很快可以在乙地或乙校找到類似和相同的方案，在近期的校本課程開發活動中，很容易發現類似的課程“複製”或“克隆”現象。（注：這種現象正日益滋生令人擔憂的“泛教材化”傾向。儘管每個公民都有編寫教材的權利，但目前學校教師普遍缺乏課程和教材理論，如何保證教材的科學性和實效性，如何為社會和同學的發展盡到所期望的責任呢？）課程實施不是“任務”所使然，它更多地體現了一種責任、一種使命，一種為同學、為社會發展負責的責任和使命。盡責，意味着一切從同學和社會發展動身，一切從實施主體（包括地方、學校、教師）、實施環境或情境動身，科學地處置好影響課程實施的諸因素，謹慎運行實施全過程。研究課程實施，可以為採用實施方案的地區顯示一個真實的過程，協助其理解、修訂、借鑑和再造。

　二、課程實施的實質

　　（一）對現有認識的再認識

人們對課程實施的實質有着不同理解，歸結起來，主要有下述兩種觀點。

1.課程實施是將方案付諸實踐的過程。

在有關課程實施的定義中，這是一種比較具有代表性且為人們所普遍接受的觀點。諸如，課程實施是把某項改革付諸實踐的過程，它不同於採用某項改革（決定使用某種新的東西），實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素。（注：江山野．簡明國際教育百科全書（課程卷）．北京：教育科學出版社，1991,156.）課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程。課程實施的研究所關注的焦點是課程計劃在實際上所發生的情況，以和影響課程實施的種種因素。（注：施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M]．北京：教育科學出版社，1996,128.）課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。（注：施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M]．北京：教育科學出版社，1996,128.）（注：李子建，黃顯華．課程：範式、取向和設計．香港：香港中文大學出版社，1994.311.）如此等等。

將課程實施理解為方案付諸實踐的觀點，基本上可以視為富蘭(Fullan,M)等課程學界先驅在20世紀80年代對課程實施實質理解的轉譯。富蘭在1977年認為，課程實施是指任何課程革新的實際使用狀態，或者説是革新在實際運作中所包括的一切。這種定義指出了課程方案與課程實施的區別。事實上，課程實施不只包括把新課程計劃付諸實踐的過程，還包括課程制度化的過程。不論一個人採用的方法是什麼，實施實質上由三個階段組成：起始階段、實施階段和維護或制度化階段。在起始階段，計劃者要提出諸如哪些人蔘與、所期望的支持程度是什麼以和人們對革新是否準備就緒等問題：實施階段是“做”的過程，它要求參與實施的人們在教室中或在其他適宜的教育場所試驗它；而維護或制度化階段則偏重於對革新的修改，假如制度化階段未被計劃到，被引入的革新計劃將會“褪色”或停止存在，革新就會違背它的初衷。（注：鮑銀霞．課程實施文獻綜述（打印稿）．2000.）這説明，將課程方案付諸實踐理解為課程實施，儘管能夠釐清局部相關概念，但的確難以反映課程實施的全部實質。

2.課程實施就是教學。

這是人們在處置課程與教學，或者處置課程論與教學論關係問題時出現的.觀點。堅持“大課程論”的學者，趨向於課程實施就是教學，認為，“站到人和兒童的本性是‘活動’的高度，把課程看成是‘一段教育進程’，課程將不只僅是存在於‘觀念狀態’的可以分割開的‘計劃’、‘預期結果’或‘經驗’了，課程根本上是生成於‘實踐狀態’的無法分解的、整體的‘教育’活動”。“課程實質上就是實踐形態的教育”，“課程實施實際上也就是教學”。（注：黃甫全．大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關係[J]．課程·教材·教法，2000,20(5).）也有學者認為，“教學過程是對課程計劃的實施過程”，認為凡是依照教育部公佈的課程規範進行的教學就是正常化的教學，凡是未依照課程規範施教的都是不正常的，是應該加以改變的。（注：黃政傑．多元社會課程取向[M]．台北：師大書苑發行，1995,131.）這實質上是將課程實施過程與教學過程等同視之。

“課程實施就是教學”與“課程與教學整合論”也是有內在聯繫的。20世紀歐美教育研究領域多以課程研究見長，而我國教育研究領域則是教學論優於課程論。但在總體上，20世紀的教育研究領域是以課程與教學的分離為特徵的，實質上也是內容與過程、目標與手段的二元對立，認為課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳送過程與方法，內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。隨着研究的深入，人們越來越認識到，二元對立是將完整的教育或過程人為地割裂開來，不利於人的完整的教育活動的設計與展開，終究，教學總是特定內容的教學，它內在地包括着內容，課程作為內容，是教學的內容，脱離了教學的課程是“空置”的內容。從概念外延上看，課程實施內在地包括着教學，教學是課程實施的主要途徑。只有教師把教學建立在己有的課程計劃的基礎上，把課程計劃作為自身選擇教學戰略的依據，並尋求能促使同學吸收課程內容的有效的教學方法時，課程才可能得以實施。實施還需要教學活動中諸要素包括教師、同學、課程內容等的協同作用方能達成。（注：崔允ｈｕǒ＠①．課程與教學[J]．華東師範大學學報（教育科學版），1997,(3).）概而言之，教學與課程是內在統一的，課程實施就是教學。

課程實施就是教學的觀點，的確能夠解決課程與教學分離的困境，有助於教育過程的展開。但是，課程實施不可能與教學劃等號，相互都有不可以容納的範疇，有着來自不同方向的規定。

　（二）考察課程實施的實質，不能忽視人們對課程實施過程實質的研討

課程實施過程的實質具體表示為人們對課程實施取向的研討。迄今為止，人們普遍認同的課程實施取向有三種：忠實取向(fidelity orientation)、相互適應取向(mutual adaptation orientation)和課程創生取向(enactment orientation)。

忠實取向把課程實施過程看成是忠實地執行課程方案的過程。根據這一取向，預期課程方案的實現程度就是衡量課程實施勝利與否的基本規範。課程方案實現程度高，則課程實施勝利；反之，課程方案實現程度低，則課程實施失敗。顯然，堅持忠實取向將課程實施的實質理解為忠實執行，按部就班，不可能對課程方案作出革新。

相互適應取向強調課程方案的使用者與學校情境之間的相互適應，主張根據學校或班級實際情境在課程目標、內容、方法組織形式諸方面對課程方案進行調整和改革，它包括兩方面的內容，即課程計劃為適應具體實踐情境和同學特點而進行的調整、課程實際情境為適應課程計劃而可能發生的改變。持這種取向的課程實施者，容易將課程實施的實質理解為“協調中的革新”，人們相信，課程實施不可能只是一個事件，更重要的是個過程，在過程中實施者不可能不對課程方案進行修訂，甚至改變，以適合其自身的目的。

創生取向（有譯締造取向）則把課程實施過程看成是師生在具體情境中聯合締造新的教育經驗的過程，在締造過程中，已經設計好的課程方案僅僅是教師和同學進行或實現“再造”的資料或背景，是一種課程資源，藉助這種資源，教師和同學不時變化和發展。隨着教師和同學的發展，課程自身也在不時地進步。