《念奴嬌·赤壁懷古》教學設計

作為一名教師，常常要寫一份優秀的教學設計，藉助教學設計可以提高教學質量，收到預期的教學效果。如何把教學設計做到重點突出呢？下面是小編收集整理的《念奴嬌·赤壁懷古》教學設計，希望對大家有所幫助。

一、啟發談話，激發興趣

許多古人，每見名山大川，必有所感懷。如孔子“登泰山而小天下”，范仲淹臨洞庭憂蒼生，歐陽修遊滁州而醉山水。他們心為山動，情為水發，錦文華章噴薄而出，留下許多千古絕唱。宋代詞人蘇東坡來到歷經滄桑的赤壁古戰場，同樣情難自已，醉書一曲《念奴嬌》，讓世人傳唱。今天我們就來學習蘇軾的這篇傳世佳作——念奴嬌·赤壁懷古》

用多媒體課件展示赤壁風景圖及蘇軾原作。

（創設情境，激發學生的閲讀興趣，同時讓學生對赤壁風光有一個直觀的認識，為學生有效理解課文埋下伏筆。）

二、整體感知，瞭解內容

1、學生自讀課文，完成自讀思考題

（１）運用多媒體播放影片範讀。（要求：全神貫注，注意範讀的語氣和感情。）

（２）查找資料，理解作者及創作背景。

（３）藉助註解和工具書正音、正義，疏通詞語

（４）在粗通詞語的基礎上齊讀課文，感受文章。（初步領會全詞的意藴。）

（５）説説你對這首的感受。（初步體驗豪放風格。）

（６）提出你自己不能獨立解決的難題。

2、小組討論，交流自學所得。

3、教師小結。

（鼓勵學生質疑，既可以培養學生髮現問題的能力，又可以為教師進行有的放矢的點撥引導提供前饋信息；小組交流討論，既可以共同分享學習資源，又可以培養學生合作的意識和合作能力。）

三、品味鑑賞，體景悟情

1、賞析上闋

（１）有感情朗讀上闋，討論完成下表。

文中用了哪些富有表現力的字詞描寫了赤壁怎樣的景色？用了什麼修辭？從幾個角度？基調怎樣？營造了怎樣的詩歌意境？

（作者抓住懸崖、陡壁、怒濤、波浪這些可視性極強、變化宏大的形象，大刀闊斧，橫畫縱抹，描繪了一幅奇險雄偉的畫面，格調高昂。）

（２）面對壯美的赤壁景觀，對活動在這裏的英雄人物，作者又是具有怎樣的情感呢？

（大江滔滔，猶如歷史長河，英雄人物的業績，被淘洗變淡。這些英雄人物現在又在何方呢？不盡的懷念從中可見。是啊，“江山如此多嬌，引無數英雄競折腰。”錦繡河山必然產生、哺育和吸引無數的英雄人物，而三國時期正是英雄輩出的時代，關雲長過五關斬六將，猛張飛一聲斷喝長板陂上，俊呂布方天畫戟無人能敵，諸葛亮運籌帷幄世所難當。）

（解讀上闋，品味語言，賞析作品壯美的景語。）

（３）上闕末句有何作用？（承上啟下。）

2、賞析下闋

（１）自由朗讀下闋，思考問題：作者是從哪幾個角度描寫周瑜的？基調怎樣？

作者自身的狀況又是怎樣的？基調怎樣？

（２）怎樣理解這一矛盾（感奮與感傷）？

（結合蘇軾的生平思想來看：蘇軾，北宋著名文學家，眉山人。二十歲中進士，力圖有所作為。他覺察到北宋國力的軟弱和遼夏軍事政權的嚴重威脅，希望能抵制外辱，立功疆場。他的政治思想比較保守，宋神宗時，王安石當政，行新法，他極力反對，寫詩諷刺。結果被新派官員彈劾誹謗朝廷，捕之入獄。後貶為黃州團練副使。宋哲宗時一度遷為翰林學士。又貶惠州，遠徙瓊州。終逝於常州。）

（３）對周瑜的追述表現的是一種理想，而落泊失意是一種現實，感情基調的矛盾實際反映的是是理想與現實的矛盾。作者又是如何解決這種矛盾的？

（“逝者如斯夫”，人生美好卻短暫，於是有人歎息不已，“人生苦短”；有人及時行樂，“對酒當歌，人生幾何”；有人借酒消愁，“與爾同消萬古愁”；也有人玩世不恭，“一場遊戲一場夢”。那麼，蘇軾又是如何對待的呢？“人生如夢”，人生是短暫的虛幻的，又何必執着？灑酒入江，以酒祭月，是希望萬古愁懷隨江而去。感慨和動作中現出一種超脱與曠達。）

3、總結全文

內容：感懷、寫景、詠史、抒情

基調：昂揚、感奮、豪邁、蒼涼

全詞寫景、懷古、抒懷，三者完美結合，渾然一體。

（以上教學環節，對文中極具藝術魅力的字、詞、句進行推敲的過程，既是閲讀積累文言詞語的過程，也是訓練學生語感、提高學生文言文閲讀能力的過程。）

四、拓展延伸，比較提高

1、閲讀比較課文與元曲的異同。

問人間誰是英雄？有釃酒臨江，橫槊曹公。紫蓋黃旗，多應借得，赤壁東風。更驚起南陽，便成名八陣圖中。鼎足三分，一分西蜀，一分江東。

問題：詞在哪些語句體現了一種什麼氣勢？與本節課進行對比分析異同。

2、閲讀比較豪放詞和婉約詞的風格差異。

詞風分婉約與豪放兩種，“婉約者欲其詞調藴藉，豪放者欲其氣象恢宏。”俞文豹《吹劍錄》中形容婉約詞“只合十七八女郎，執紅牙板，歌‘楊柳岸，曉風殘月’；形容豪放詞“須關西大漢，銅琵琶、鐵綽板，唱‘大江東去’”，形象地説明了婉約詞與豪放詞風格的巨大差異。前面我們學習了柳永的代表作品《雨霖鈴》，其景悽美，其事纏綿，其情淒涼，“楊柳岸曉風殘月”説不盡的感傷悽婉，融情於景。

問題：這兩首詞在風格與基調上有哪些不同？

3、有人説“人生如夢，一尊還酹江月”中含有消極成分？試結合作者生平及寫作背景，談談自己的看法。聯繫現代生活實際，説説當代青年應該樹立怎樣的人生觀。

（本詞表現了蘇軾複雜矛盾的思想。蘇軾深受儒、道、佛三家思想影響，他一方面仰慕屈原、諸葛亮、陸贄等經世濟時的人物，希望尊主憂國，渴望建功立業；一方面又酷愛陶潛，追慕老莊，在險惡的政治逆境中能夠保持超然物外的曠達態度。又跟和尚親密往來，精通禪學。儒、道、佛三家思想，本來是矛盾的，但蘇軾習慣於把政治思想和人生思想區別對待，採用“外儒內道”的形式，把它們統一起來，從而構成了蘇軾世界觀中既有積極進取的精神，又交織着齊生死、等是非的虛無態度。這首詞中壯麗江山、英雄業績，既激起了他豪邁奮發之情，也加深了他的思想矛盾，使他產生“人生如夢”的感慨。這首詞具有感奮和感傷的雙重色彩。蘇軾的感傷是由於建功立業的激切熱望不能實現而萌發的，我們應當更多地體會他對事業對人生的激情和思索，而不是傷感。“人生如夢”反過來也可以激發我們對人生的追求，這也正是這首詞的理趣所在。從語言上體會這首詞，也是“奮”壓倒了“傷”。意境壯闊，風格豪放，反映了蘇軾的寬闊胸襟。）

（這是個拓展性話題，不在於形成統一的結論，而在意引導學生樹立正確的人生觀、世界觀：在珍惜生命、奮發有為的同時，只有擺脱患得患失的羈絆，才能獲得一個歡樂的人生。並且通過思想爭鳴，可以使學生樂於進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加強領悟，共同提高，為學生綜合素質的提高奠定基礎。）

【評析】

以上教學設計體現了三個方面的特色：

1、注重比較，在比較中促進學生認知的發展。“有比較才能有鑑別”，易於行成課堂教學的興奮點，活躍學生的思維；易於學生舉一反三，學會思考，學會學習，達成語文教學的終極目標。為此，本教學設計安排了兩次比較性閲讀，一是將課文與同題材、同風格的元曲進行類比閲讀，強化學生對豪放詞內容與風格的印象；二是將課文與《雨霖鈴》進行反比閲讀，讓學生整體把握豪放詞和婉約詞截然不同的審美風格。通過多層次比較閲讀，加深學生對古典詩歌的文化底藴，提高文言文閲讀能力。

2、重視學生的閲讀過程和閲讀體驗。“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”閲讀教學要以讀為本。本教學設計始終以誦讀作為理解賞析課文的主要手段，從範讀到齊讀、有感情閲讀，引導學生設身處地地“讀”課文，“激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉”，有利於學生理解賞析課文內容，感受豪邁奔放的風格。

3、注重古典詩詞與學生生活實際的聯繫，引導學生用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品，為學生個性化地解讀古代作品提供了空間。本教學設計中打破傳統課堂教學中繞開有爭議的問題的常規做法，讓學生對蘇軾的人生觀進行爭鳴，在學生各抒己見的基礎上，聯繫現代生活引導學生樹立正確的人生觀、價值觀。

教學目標1、有感情的朗誦本詞；

2、體會作者借懷古抒發自己壯志未酬的抱負；

3、賞析豪放派詞氣勢磅礴的風格。

教學重點：有感情的朗誦本詞，並體會詞人借懷古抒發自己壯志未酬的抱負。

教學難點：賞析豪放派詞氣勢磅礴的風格。

課時：一節課

教學方法：朗誦、自主、合作、探究

教具：多媒體課件

教學過程：

一、激趣導入：

一部《三國演義》，展示了無數的英雄豪傑，當我們回首這些千古英雄時，一定有許多的感慨湧上心頭，豪放派詞人蘇軾在緬懷這些英雄時抒發了怎樣的豪情鬥志呢？今天，讓我們踏着音樂，走進三國，走進赤壁，走進《念奴嬌 赤壁懷古》。（用電視劇《三國演義》的片頭曲《滾滾長江東逝水》的伴奏，作為背景音樂，創設情境）

二、生生對話，瞭解作者

1、回憶作者，指生回憶作者，蘇軾（1037－1101），北宋文學家、政治家、書畫家。字子瞻，號東坡居士。眉州眉山（今屬四川）人。

2、簡介背景：北宋元豐五年，蘇軾因“烏台詩案”被貶為黃州團練副使，遊赤鼻磯，作詞抒懷。這時蘇軾年已四十七，事業無成，政治失意，借懷古以抒發自己壯志未酬的抱負。（老師總結，點擊幻燈片，學生更好地瞭解作者的感情）

三、朗誦課文，生生對話

1、欣賞課文朗誦：注意朗誦的語氣。（結合視頻，配樂朗誦，讓學生從視覺、聽覺上感受，創設情境，激發學生興趣。）

2、學生自由朗誦，指三名學生朗誦，後全班齊讀。（學生朗誦，配以背景音樂，創設情境，有種美感。）

四、檢查預習，疏通詞意。（指生説詞意，教師總結。）

1、江山如畫，一時多少豪傑。

2、故國神遊，多情應笑我，早生華髮。

五、賞析詞意，師生對話

（一）朗誦並思考：齊讀上闋，思索：

1、在上闋中，作者看到了哪些景物？這些景呈現出怎樣的特點？又由景想到了什麼？

2、“江山如畫，一時多少豪傑。”在詞的結構上起什麼作用？（）

（二）朗誦下闋，思考問題：

由赤壁的景，作者憶到了周瑜，那麼下闋塑造了周瑜什麼樣的形象?（儒雅，指揮若定，泰然自得，風流倜儻）

六、合作探究，師生對話

三國時期，人才輩出，可懷想的人物甚多，但作者蘇軾為什麼獨想起周瑜？（學生討論，交流意見。用周瑜和蘇軾的資料對比，學生理解起來更清晰，更直觀。）

周瑜年僅34歲就在赤壁之戰中取得勝利，成為英雄，而自己已年將半百，卻被貶謫，功業無成，怎能不在感慨中生髮仰慕之情呢？這正是作者一生追求理想的豪邁心情和迫切建功立業思想的表現。蘇軾對周瑜“讚揚”的同時慨歎自己。

七、拓展延伸，對話自我

本詞是蘇軾豪放詞的代表作，説説其“豪放”表現在哪些方面？（結合戲曲來體會教師播放京劇版的《念奴嬌 赤壁懷古》，學生欣賞、思索，指生回答。用歌曲幫助學生更好地體會豪放派詞的風格。）

八、課堂小結

全詞以江山之勝，英雄之業為題材，以縱橫之筆將懷古、詠史、寫景、抒情熔為一體，視野開闊，境界宏大，氣勢磅礴，格調雄渾豪邁，是豪放詞的代表。

九、課堂練習

默寫句子：

本詞的過渡句是

直接寫周瑜形象的句子是

十、課後作業：

周瑜是戰場上的英雄，“談笑間，強虜灰飛煙滅；”蘇軾是文壇上的英雄，詩詞歌賦、書法繪畫都有建樹頭上戴着“豪放派之祖”的桂冠；袁隆平是科學上的英雄，研究成功的雜交水稻解決了數億人的温飽。你心目中的英雄是怎樣的？請以“英雄”為題，寫一篇300字的隨筆。（幫助學生理解什麼樣的人被稱為英雄，提升自我。）

有什麼樣的教學思想作指導，就有什麼樣的課堂生活形態。用“踐學”思想指導教學，課堂就能真正成為學生實踐學的場域。

　　一、“踐學”的內涵

眾所周知，體育課不能只是學生用眼看老師或一兩個學生做示範動作，自己卻始終站在原地、坐在原位“靜觀其變”。如果那樣，還叫體育課嗎？體育課是要真正地實踐起來的，要運動肢體，活動筋骨，要跑跳投擲，要流汗，要付出體力，付出能量。文化課的學習也是如此！學生要有積極緊張地“動”起來的狀態和過程，要將學習活動落實到自己的眼、手、腿、腦、心中去，要從課堂“觀摩”老師及個別尖子生説、演、算、投影儀的播放的“觀摩者”變成學習的實踐者，變成活動的承載者，變成過程的生成者，在課堂這片天地裏經歷過程，承擔生成，完成成長。

同時，真正意義上的課堂學習，還在於除了知識認知這一“冰山一角”（這就是慣常所謂的“學習”），更大、更重要的部分，是潛藏在“水面下”的“實踐學習”，也就是真正地對學習進行實踐的過程，其目的之一，是為了獲得“學習力”和“創造力”。學生知識的組織和轉換、學習情感態度的體驗累積、學習品質的逐漸“自養”、學習力和創造力的逐步練就以及學習的快樂與生活的幸福，都是在“踐行學習”的過程中實現的，同行共生的。

美國M·希爾伯曼的一項教育心理學研究發現並證明了這樣一個事實：“學生對所教內容的平均回憶率為：教師講授5％；學生閲讀10％；視聽並用20％；教師演示30％；學生討論50％；學生實踐70％；學生教別人90％。”這已經表明了怎樣的課堂結構才是最有效的，怎樣的課堂生活才是更有意義的，怎樣的課堂教學才真正關注了學生綜合素質的發展。

基於以上認識，我們認為舊有課堂的價值取向需要提升、結構需要調整，總體上説就是對以教師為中心的“教——學”、“講——聽”、“灌——受”為主體結構的課堂進行改造重置，變為以學生為中心、以學生“實踐學”為主體來組織教學結構與活動流程。

　　二、“踐學”的貫徹

課堂“踐學”，是科學地實踐和體驗學習。通過營造氛圍、明晰目標、指導學法、兑現行為等手段，以學知識為憑藉來達到踐行學習、學“學習本身”的目的，以求懂得學習，領悟學習，駕馭學習，強大學習的本領。

（一）課例呈現

我們以《念奴嬌 赤壁懷古》的教學為例。

環節一：吟誦課文，整體感知

1、個體自讀——小組誦讀——全班齊讀

個別不清楚的，小組成員互幫互助，共同解決。

2、結合誦讀感知，説説自己讀到了哪些內容？

學生在交流過程中，逐漸明晰：

（1）上片主要寫赤壁的景色。

（2）下片主要寫周瑜的豐功偉績和詞人的感慨。

師：能否用一句話概括？

生：通過對赤壁風景的描寫和歷史人物（周瑜）的緬懷，抒發了自己壯志未酬、仕途不暢、兩鬢髮白、無所建樹的悲歎和“人生如夢”的感慨。

生：作者借對古戰場的憑弔以及自己與英雄人物的對比，表達了自己對人生的思考，抒寫了“超然”的人生態度。

環節二：明確任務，目標導學

師：我們首先初步整體感知了詞的基本內容。但對於這首千古名詞，決不能僅僅停留在瞭解基本內容這個層面。我們還需要幹什麼呢？

生：弄明白作者是在什麼情景下寫了這首詞。

生：把握作者在詞中所表達的思想情感，弄清他的態度究竟是積極還是消極。

生：探討這首詞的特點。

生：賞析作者所運用的藝術手法。

……

師：同學們談得很好。我們歸納一下（老師出示PPT）：

環節三：瞭解作者，知人論世

師：知人論世是一種重要的詩詞鑑賞方法。結合我們對詞的內容的初次感受，對於蘇軾，你已經知道哪些信息？還想知道哪些信息？

學生各自交流自己心中的蘇軾（略）。

同學們的交流涉及蘇軾的人生經歷、仕途變遷、為官政績、文壇地位、愛情婚姻、家庭親情、處事態度、人生觀、性格、志趣、才學（文章、詩詞、書法、繪畫、教育、音樂、醫藥、數學、金石、美學、烹飪）等。

師：好，同學們對蘇軾瞭解不少，説得有根有據，有血有肉。結合本詞的學習，還想知道什麼？

生：作者是在怎樣的情況下寫了這首詞？

生：寫作意圖是什麼？

生：是懷古傷今嗎？作者是不是很消極？

師：誰來説説作者是在什麼情況下寫了這首詞，目的是什麼？

生：蘇軾因“烏台詩案”而被捕下獄，由於當時他的人緣還不錯，營救的人很多，皇帝才決定不殺他，把他從京城貶到了黃州，做了一個毫無實權的團練副使。當是蘇軾已經47歲，心情極其複雜，他遊赤壁時寫下了這首詞。

生：蘇軾因為“烏台詩案”被宋神宗貶到黃州，這是他政治仕途上的一次重大打擊。這樣的厄運與不幸，他如何面對呢？從他在這裏寫下的一批作品中，我們讀出了他的失意孤獨、困惑煩惱，我們更讀出了他的超脱曠達、從容淡定。

生：一切文章皆有意圖。《赤壁懷古》的目的就是抒發自己歷經人世滄桑後對人生的感慨。

師：知道這些，很好！但還不夠。讓我們再對本詞做一些深入探討。

環節四：小組合作探究，展示學習成果

1、老師PPT出示幾個探究的問題：

這些問題，直衝學習目標，增強學習的針對性和實效性。

2、各小組展開研討。用關鍵詞表述探究結果，並準備口頭分析。

3、各小組到前後黑板板演本組成果（板書關鍵詞句），並作口頭闡述。

4、異組點評。不僅點評結果，也點評概括的準確性、思考的角度、書寫、口頭表達等。老師適時點撥，提煉昇華。

【僅記錄第4個問題的展示，其它問題的探究過程和展示略。】

同學們對本詞的“豪放”表現在哪些方面的探討，小組展示如下成果：

板演（關鍵詞概括）：

①描繪壯麗之景

②刻畫豪邁之人

③抒發豪壯之情

④揭示通達之理

口頭表述，也簡潔明快：

景——體現為描繪赤壁的壯麗、雄奇、奇特、磅礴。

人——體現為刻畫周瑜的偉大、英雄、卓越、豪傑、俊賢、非凡。

情——體現為抒發自身豪邁、悲壯、超然、慷慨的感情。

理——體現為對生命、人生、生活的思考，揭示徹悟、通達、普遍的哲理。

從四個方面來分析“豪放”特色。贏得全班一片掌聲。

此時，一同學還生成一個新的問題，將小組探究活動引向深入。

生：是不是隻有寫這樣的景、人、情、理才能體現出“豪放”的特點呢？

師：這個問題很有價值。大家探討探討。

師：（提示）同學們可以把蘇軾的《念奴嬌 赤壁懷古》和《定風波》進行比較閲讀。

定風波

三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，餘獨不覺。已而遂晴，故作此。

莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。

竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕，一蓑煙雨任平生。

料峭春風吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎。

回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴。

各小組又展開了合作學習活動。然後，板演展示，口頭陳述。

板演：

《定風波》

事——小事（途中遇雨這樣的常事）

景——常景（打葉雨聲、微寒春風、雨後放晴）

人——凡人（竹杖芒鞋的自己，雨中狼狽的同行者）

情——淡定（雨中吟嘯徐行，似覺無風無雨）

理——簡單（簡樸、尋常，豁達態度）

口述：

生：我們把《念奴嬌 赤壁懷古》和《定風波》兩相比較，雖內容不同，但同樣可以見出作者的豪放。所以，豪放取決於人的態度、人的胸襟、人的境界，自然不必受制於所寫的景物人事是否大氣磅礴。豪放，乃曠達超脱的胸襟，超凡脱俗的人生理想，“不以物喜，不以己悲”的人生態度。這是一個人的“精神底色”。

他評：（集中大家的觀點）板演簡潔，很有概括性，闡述到位，表達準確，揭示了本質，很有啟發性。

同學們靠自己的'力量，拓展了認識，通透了思想。

（二）課例分析

從課例中，我們可以看出“踐學”課堂構成環節和運行特點。

1、“踐學”課堂的構成環節:

（1）自學質疑，踐行“獨學”。個人自學、獨學的行為是其他學習方式存在的基礎。獨學成“力學”（全力學、盡力學），可以促進整個學程的快節奏，高品質。

（2）討論領悟，踐行“合學”。小組討論、全班交流、“對子”間的幫扶、師生間的“點”“化”，這都是“合學”“合作”的重要形式。互相作為資源，互相激發和點撥，共享學習智慧、過程與成果。

（3）展示分享，踐行“展學”。學習的策略、過程、程度、困惑、成果等，需要通過説、寫、演、述、結等行為展示出來。展示的過程是一個暴露不足、顯現疏漏、發現問題、清理錯誤的過程。經歷了“展學”實踐，知識與能力的構建會更有效，對學習本身的理解也會更深刻。

（4）檢測鞏固，踐行“活學”。學以致用，活學活用，這是治學之根本。課堂問題解決、課堂檢測、課堂展示，學生實踐着“活學”。在使用所學過程中，一邊驗證所學知識的準確性、全面性、效力性，一邊驗證自己的理解性、趣味性、靈活性和創新性。實踐中運用的、驗證的、創生的知識和能力，能融進生命，伴隨終身。比如，問題的探究與解答，這本身就是對思想方法的正確性、思維的深度精度、表述的準確性的檢測，在其中鞏固知識和技能。

（5）評價提升，踐行“評學”。“評學”是個體或組織學習行為的一部分。跳出課堂看課堂、跳出學習看學習，跳出過程看過程，跳出自己看自己，這是教學領域的一種高境界。在自評、互評、師評過程中，明晰優劣得失、實現提煉昇華。個體在這個“登高回望”、整體審視的過程中實現醒悟、領悟、頓悟，提高學習的“元認知”能力。

2、“踐學”課堂的運行特點:

第一，教學主體過程，是由學生通過“踐學”共同生成的。學生參與了活動，承擔了任務，催生了需求，展示了成果，並從中體驗和領悟了學習的方式方法。

第二，課堂上，學生組織結構發生了變化，由個體變成了小組，由“單兵作戰”變成“小組行動”，學生全捲入，全裹挾，課堂“亂”（活）起來，形成“一窩蜂”般地學習態勢，打破了原有課堂的“井然有序”。

第三，學生組織結構的變化，對教學方式變化產生了“倒推力”，課堂話語權、評價權、溝通權、展示權還給了學生，學生成為自主、合作學習的真正主人，自主、合作、探究方式成為本體，而不僅僅是過程中的點綴。

第四，老師“退後”，其功能不再是灌輸，不再是結論的説教，而是順勢而串，順勢而導，順勢而化，順勢而評。

第五，“關鍵詞（板演）+分析（口述）”的成果展示形式成為基本態，這可以有效訓練學生的言語技能，提高規範表達能力和語文應試能力。

　　三、“踐學”課堂的比較優勢

從教學的主要環節來看，“踐學”課堂與舊有課堂相比，具有一定的比較優勢。

比如，在瞭解認識作家、掌握創作背景方面，處理方式更能體現以生為本、追求實效。

原有教學，一般採用老師出示作家作品、創作背景，無論學生知道不知道、知道多少，都讓學生一讀（單人讀或齊讀）了之。

踐學課堂，則調動學生已知，各自分享自己原來知道的作者信息，現在還想知道哪些信息，讓學生自己與自己有一個對話，明白“新增點”。並能並根據課題所需，從資料中側重關注作者某一方面的經歷或思想，明確“觀察點”和“利用點”，把認識作者與詞作的鑑賞緊密結合。這就是一個實踐學習、學學習的過程。

再如，展示後的點評，採用異組點評方式，改變了老師掌控評判權的弊端。

某一小組板演、口述成果後，由其他小組成員來根據板演的關鍵詞核心句進行判斷、分析、點評。這樣做，一方面防止了小組只關注和討論自己組的問題，而不去管其他的問題的現象，促進各小組研究每一個問題，並要有自己的思考和結果。另一方面，促進小組與小組間、學生與學生的對話、溝通、交流。特別是存在分歧的地方，雙方可以補充陳述本組的理由和思考過程，展開辯論，其它組的同學也可參與其中，亮出自己的看法，進行思想碰撞。而最重要的還在於，通過點評、糾正、補充，形成了多生——多生之間對話，多生——教師之間的對話，多出了若干關注學習行為和結果的角度，並讓學生體驗評價，提高評價能力，教學意義和價值自然擴大了。

在其他諸多方面，“踐學”課堂都體現出與舊有課堂相比較的優勢。

與他人不關聯，錯讀誤讀自己難以分辨，得不到及時糾正。

在自讀基礎上增加小組讀（或接讀、或輪讀、或分角色讀）

互為聽眾，出現錯讀誤讀、疑難之處，組員間可以及時辨析糾正，保證實效。

面對問題

自己思考，或同桌之間做點交流

相對封閉，信息量也不豐富，往往認識不深入，不充分。

在自己思考的基礎上，小組成員間交流討論，甚至辯論爭論。

相對開放，參與面廣，多向交流，看問題的角度、方法多元。眼界會拓寬，認識能豐富。

解決問題

老師抽單個學生回答

學生被動，師生單向對話，其他學生推脱責任，容易遊離。老師掌握評價權（雖有時也讓同學評價一下，但往往是點綴）。

小組先形成共識或產生分歧，推薦發言人陳述，其他成員補充。或各小組齊動，進行板演。

小組行動，比較主動；參與面廣，互相帶動；集體智慧，互學互補。

課堂展示

以單個學生口頭表達為主

展示的往往是結果、結論；生成的教學資源有限。

展示方式多種（口述、板演、小組作品呈現、小組表演、過程再現、情景模擬等）

展示的不單是結果，還有方法、過程，不同的看法，組員的爭論、分歧，行動表現、參與態度、合作狀態等。可以生成豐富的教學資源。

課堂形態

學生以“坐學”為主，有時扭轉身子與同桌、前後有些簡單交流。

老師固守講台，實施“講——問——評”，課堂結構僵化，氣氛沉悶，學生學得消極、辛苦。

學生全面“動”起來：或聚在一起討論，或湧到前後板演，或互相配合表演，或做“老師”拿着粉筆點評。

課堂結構“活泛”，氣氛活躍，學生動靜結合，學得積極、快樂。老師穿插於學生羣體之中，隨生動而動，教與學生態化。

總之，原有課堂上，學生總跟在老師後面，被老師教導、控制、管理、要求、禁止，“等靠”“逃避”的心態很突出。課堂相對靜態，思維相對封閉，更多體現為知識的理解和掌握，質疑問難的可能性小，難得生成教學資源，課堂容易陷入沉悶、陷入老師一言堂的狀況。“踐學”課堂，學生走到前台，人人能參與、人人能行動，“行動”“作為”的意識濃厚，總是學生在讀、在説、在做、在討論、在交流、在板演、在點評、在活動，學習的實踐性、活動性、合作性、體驗性比較明顯，能力、素質在模式中得到全面關注，特別是情感、態度等內隱型品質得到養成。正因如此，學生的思維容易激活，思維與思維、觀點與觀點之間容易產生衝突、碰撞，學生活動空間大，課堂相對開放，相對活躍，充滿生機，可以很容易地生成教學資源，出現師生、生生羣言堂的景象，真正保障教學實效，充分彰顯教學價值。