在文言文賞析中教師主導作用的發揮
文言文與現代漢語的差異較大，學生在理解文言文時常常會遇到阻礙。教師不僅要引導和督促學生掌握文言文的基礎知識，更要注重文言文賞析教學中教師的主導作用，進而引導學生透過晦澀的文字，產生美的體驗，提高文言文學習的興趣和熱情。
一、通過提問的方式來啟迪學生的思維，在賞析文言文的過程中發揮教師的主導作用，構建學生積極健康的人生觀、世界觀
如李密的《陳情表》一文。改朝換代之際，到底是做寧死不屈的忠臣，還是順應天命做個貳臣？兩難之下，能保住性命而又不被萬夫所指千夫所罵最穩妥的方法莫過於緩一緩，不要做出頭的椽子，於是文中就有“生孩六月，慈父見背”這樣的句子。學生在初讀此句時，很少能讀出其中的滋味。那麼教師此時就可引導學生關注李密在遣詞造句上的用心之處——不説“我”而説“孩”字？進而分析：這一“孩”字是何等自苦淒涼，不僅寫出自己身世悲苦，還能讓讀者由這個“孩”字生髮聯想，仿若看見一個呱呱而泣的六個月嬰兒沒有了父親的怙恃，孤單弱小。恰是弱小可憐，博得祖母劉氏的“躬親撫養”之情。通過教師的引導，學生也會不由地發出與晉武帝一般的感歎：“士之有名，不虛然哉。”
文言文的教學中除了對字詞賞析，還要針對作者的思想內涵進行提問，才能深入挖掘作者的精神財富。例如在學習《蘭亭集序》時，教師不妨引導學生在梳理作者或喜或悲的情感線索的基礎上進一步分析“悲喜之因”——悲什麼？“故列敍時人，錄其所述”的目的又是什麼呢？“故知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”本是客觀事實，但細細品味起來，作者無限悲情不也正是由這客觀事實引發出來的嗎，該句包含了作者對現實無奈的認同之意。而樂極生悲，由生到死，作者面對這個千古哲思，進而深入地探求生命的價值和意義：我們該如何面對短暫的生命呢？“故列敍時人，錄其所述”這是對生命易逝人該如何去做的回答。可這個回答又非直接回答，學生們思考一番後，就明白了，作者認為人生無常，時不我待，所以要著書立説留傳後世。隱藏在瀟灑不羈背後的是一個文人對待這個世界的嚴謹的人生態度，人活着要有所作為，要能承襲前人，要能啟迪後人。
在文言文賞析的過程中，教師的諸多提問，很容易引起學生的共鳴，所以教師一定要積極發揮自身的主導作用，通過這些問題正確引導學生理解自己，理解他人，懂得恩情，曉得大義，辨得是非，能夠樹立正確的人生觀和世界觀，心理健康快樂。
二、在賞析文言文的過程中，積極發揮教師的主導作用，通過比較閲讀來開拓學生的視野，提升學生的眼界，開闊學生的思想
有比較才能突出特點，在文言文賞析的過程中教師通過比較閲讀的方式來引導學生理解課文會起到事半功倍的效果。
王安石的《遊褒禪山記》與陸游的《過小孤山大孤山》都是遊記類散文，教師可以引導學生進行比較閲讀，讓學生們自己總結遊記類散文的特點。王安石的《遊褒禪山記》開篇對華山、慧空禪院、僕碑由來的考釋，即非一般的寫景文字，而具有學人的實證精神。又如文中寫遊華山後洞的經過，先寫後洞幽深、昏暗、寒氣襲人，次寫景色越進越奇，再寫遊者越深越少，又寫“有怠而欲出者”要求出來，作者遂與之俱出，最後寫既出之後悔恨未能極盡遊覽之樂。記遊部分依次寫來，盡陳所見，波瀾起伏，是寫景的妙筆。但作者意在以探幽尋勝比喻學人治學，入之愈深，則所獲益精，只有不屈不撓地深入探索，才能獲得成功，達到“世之奇偉、瑰怪、非常之觀”的`至高境界。可以説本文以記遊為載體，因事説理，生髮議論，以闡釋學人治學的道理為主，遊記過程為輔。再看陸游的《過小孤山大孤山》，作者船行於長江小孤山至大孤山一段，所見所遊，不止一處。作者用變化的筆墨，抓住各處景物特徵進行描繪。文中寫烽火磯“嵌巖竇穴，奇怪萬狀，色澤瑩潤”，寫峭石“傑然特起”，寫小孤山“碧峯巉然孤起，上幹雲霄”，寫彭浪磯“雖無風，亦浪湧，蓋以此得名”，寫大孤山“四際渺彌皆大江，望之如浮水面”。在各景點中，以對小孤山的描寫最為充分。作者用筆靈活多變，從各個角度充分展現了山水景物的千姿百態。作者在記述山川景物，名勝古蹟的過程中，雖融合抒情和議論，但是所佔篇幅極小。這與王安石的《遊褒禪山記》有着明顯的不同。教師在引導學生比較閲讀時，可以非常自然地促使學生思考問題，文言文遊記散文有兩類，一類重記述，一類重議論。而遊記散文的側重點雖不同，但作者都以遊記的方式一述心中的塊壘。
其實比較閲讀不一定要以體裁來分，也可以內容、情感為依據或類比或對比，在這種比較閲讀的過程中，通過教師的引導，學生或加深理解或增添見識，都能引起他們對中國古典文化的驚歎與好奇。
中國傳統文化的經典不單單需要學生知道或記住，更需要理解懂得，這樣才能真正地傳承中國優秀的精神文化。教師在教學文言文的時候，需要傳授給學生的也不能僅僅是“之乎者也”，還應是豐沛的情感，浩然的正氣，是活潑的精神世界。需要充分並正確地發揮教師在文言文賞析中的主導作用，教師不僅引導學生構建一個完整的知識體系，還要引導學生樹立一個積極健康的世界觀。
