《靜悄悄的革命》讀後感15篇

品味完一本名著後，相信大家的視野一定開拓了不少，這時就有必須要寫一篇讀後感了！那麼你真的會寫讀後感嗎？以下是小編為大家整理的《靜悄悄的革命》讀後感，希望對大家有所幫助。

最近，我閲讀了《靜悄悄的革命》一書。讀過之後，我靜下心來想想，對我們有哪些幫助和啟發呢？我認為我們應該靜下心來研究，怎樣創造以"學"為中心的教學？怎樣去"理解"學生、"傾聽"學生？怎樣的教育實踐是優秀的實踐？學校如何實際而有效地幫助教師成長？怎樣把學校變成"學習的共同體"等等。

首先，讓教室裏的學習成為每個學生都能得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都得到關注的學習。教師不再是以學科知識為中心的課程中那種知識的傳授者，教師的角色轉變為學生學習的促進者。"教師扮演三個重要的角色：學習環境的組織者、兒童思維的評價者、小組活動包括遊戲和討論的發起者。"特別是"每個"學生，我們誰能夠達到"每個"學生的這一要求？通常是極少數學生得到了尊重、打開了自己的心扉、得到了關注的學習。絕大多數學生難以或者説難以自始至終地得到了尊重、打開了自己的心扉、得到了關注的學習。我們常常批評學生，"學習態度不端正"、"沒有學習的興趣"、"不好好聽講"、"不積極回答老師的問題"等等，造成師生關係緊張，何談"潤澤的教室"?

現在以生為本，以"學"為中心，這並非否定教師的積極作用，反而更重要，更需要專業素養。"教師要深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學習，組織交流各種各樣的意見或發現，開展多樣化的與學生的互動，以讓學習活動更豐富，讓學生的經驗更深刻，各種引發‘交往’和‘聯繫’的活動構成了教師工作的中軸。"我們既要追求"發言熱鬧的教室",又要追求"用心地相互傾聽的教室".我們對課堂上學生不愛發言的這種狀況也十分苦惱，認為是學生基礎差，自己的教學設計有問題，沒有調動起學生的積極性等等，其實問題的癥結還不僅僅只是這些，作為一種普遍情形，原因有哪些呢？如學生不能夠明白老師提問的意思，不知道該怎麼回答，或者回答不上老師的提問；學生膽小，不敢發言，久而久之就養成不發言的習慣；明明知道答案，懶得發言，或者在自己的心裏説了；某一次回答錯了，老師不經意的批評了，無形中打擊了他的自信心等等。

我們首先要理解這種拒絕發言的情形，其次，重新喚回學生髮言、表達自己的願望和需要，這種表達應該是真實的表達，我們的目的不是告訴學生答案，而是培養學生思考問題的能力和習慣。

"傾聽"是重點。我們教師總是要求學生聽講，其實是要求學生"傾聽"老師的講。教師首先不去"傾聽"學生，如何要求學生來聽講呢？教師不僅要傾聽學生的聲音，而且要傾聽學生未能表達的內在的聲音，"教師邊與每個學生談話，邊傾耳靜聽每個學生尚未説出的話語".只要我們教師學會了"傾聽",對於那些上課發言不積極的現象，我們或許多一些理解。

我們怎樣才能做到"傾聽"呢？我認為首先思想上要有這種"傾聽"的認識，其次要有過硬的業務水平，還要有靈活的教學機智。教師的愛崗敬業、對學生的愛心、靈活的教法就要體現在和學生的交往互動上，體現到"傾聽"得到學生髮出的和未發出的聲音，體現在讓學生自立、合作地進行活動，使得"各種讓學生的看法和想象相互碰撞激盪，迴響共鳴",形成教室裏的"交響樂團".

我想作為老師吧，多年來已經有了一種職業的倦怠，不願意去研究教學，不想上公開課，不想在同事面前暴露自己的弱點。教研似乎也只是一種形式，走走過場，要是有上級領導檢查工作，學校也只是安排年輕的、聽話的教師去應付。作為教師，這樣想，危害的只是自己，沒有提升的只是自我。而作為一個學校的領導，沒有創新教研的想法，沒有看過上面的文字，甚至自己都不願意參加課堂教學的評論，不願意充實改革學校的教研活動，真是學校、學生的悲哀！

我想作為教師就應該做敢於開放課堂的老師，向自己挑戰。作為學校的領導，就要勇於帶領學校，使教師成為最好的教師，使學校成為最好的學校！

每天都在忙忙碌碌中度過，總覺得教育生活缺少了些目標，缺少了些激情，這不是我想要的教育生活，這不是我想要的生活狀態。很有幸於四月下旬到華師大進行學習，經過諮詢華師大請的教育專家——餘國卿，他建議我看看由日本的教育家——佐藤學撰寫的《靜悄悄的革命》。説實話，一聽説是日本的教育專家寫的書，我就有一種牴觸情緒。可是能讓教育專家力薦的書，想必一定有它的過人之處。我便下定決心要看看這本能使專家力薦的書。經過將近一個月的夜讀，我對這本書有了自己的看法，我覺得我應該經營屬於自己的也屬於孩子的潤澤的課堂。

佐藤學認為，教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的。良好的學習環境使教學更富魅力、更煥活力、更有生長力。課堂上良好的學習環境該是怎樣的呢?我想是“潤澤”的。潤澤的課堂不是一種理念，不是一種模式，而是一種氛圍、一種心情，是那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。“在這裏，大家安心地、輕鬆自如地構築着人與人之間的關係，構築着一種基本的信賴關係，在這種關係中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。”

一、潤澤的課堂心靈自由

潤澤的課堂心靈自由。用一位教育家的話來敍述：“你要有膽量並且有肚量讓孩子們自己去探險，自己去體驗，讓他偶爾痛快地玩幾次泥沙，下雨天讓他踩水，讓他偶爾跌幾跤，讓他去哭，讓他去笑。我們要做的，是在旁邊注意他，有限度地容忍他。”的確，教育教學需要“有限度的容忍”，我們要允許學生能力有強弱，允許學生思維有快慢，允許學生表達有完缺，允許每個學生以獨有的“這一個”真實地存在於教室。只有在這樣的課堂裏，每個人的呼吸和節律才會柔和，教師才會和學生一起“共度愉快的時光”。

二、潤澤的課堂關注傾聽

在潤澤的課堂中，傾聽遠比發言更加重要。讓我們審思：為什麼低年段的課堂鬧哄哄，學生髮言過剩。而級數越高，學生卻會表情麻木、拒絕發言、沉默不語了呢?我們的課堂過於在乎表面的熱鬧了。教師頻繁地與部分學生交流，只傾聽着他們幾個的聲音，更多的學生靜坐在無暇顧及的角落，成了“聽眾”(指缺少交流慾望的學生)，後來，一部分聽眾又變成了“遊客”(指喪失學習興趣的學生)，這些“遊客”往往就成了學習的“難民”(指淪失學習能力的學生)。這樣看來，學生學習熱情的衰減、學習能力的落差，與我們課堂上“傾聽”不夠直接相關。我們應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。我們要允許教學進度慢一點，允許學生髮言模糊一點。我們要仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。不是傾聽學生髮言的內容，而是聽其發言中包含着的心情、想法，與他心心相印，產生共感共鳴。傾聽的習慣培養起來後，課堂才會變得豐富起來，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流。

三、潤澤的課堂對話真實

對話，已從一種流行的教學手段變為每個教師課堂上日常的教學行為。然而，對話真實嗎?是否如言所説“教學，是師生共度的生命歷程，共創的人生體驗”?其實現狀不乏擔憂，有些老師把對話演變為一種務虛的教學形式，無效的語言重複。人的心靈有一種微妙、精敏的感受力，任何虛假、矯情和做作都無法喚起真誠。在對話的過程中，我們當竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。教師全身心對每個學生敞開，與每個學生的思考或情感相互呼應、相互應答，這才是有質量的對話，有生命成長意義的對話。

“潤澤是日久生情的默契，潤澤是耳濡目染的薰陶——潤澤的關係，只可能存在於教師和自己孩子之間。潤澤的課堂，是幸福無比的。”這樣的課堂無論師與生都內心嚮往之，孜孜追求之。這樣的課堂也遠非是一兩次改革就能讓大家“更新了理念，解放了思想”，該是教育永遠追尋的真正的“理想課堂”。

這本書是一年前一次上阮老師課，佈置下來要看的書。由於當時沒有做硬性的規定，所以也就沒有看。當時倒是看了張華老師中國版的《靜悄悄的革命》，兩本書都可以説是一種田野研究或者質性研究。張華老師是自己深入一所國小，自己和老師同學在一起生活的所見所聞，描述的是當代中國教育課堂內發生的人和事，很真實感人，可讀性高。今天咱不提這本書而單説説日本教育名家佐藤學的著作。

這本書通俗易懂，不像一些教育學家寫的文章，很多人怎麼也讀不懂，裏面主要敍述筆者在一些學校參觀時發生的一些事情，在這些事情中確揭露了日本教育正在發生翻天覆地的變換。課堂教學結構、師生關係發生了很大的變化。教師的思想在慢慢對新課程由批判轉變為認同，再到身體力行的去執行新課標。這本書分別從教室佈置、教學改革、課程設計、教學實踐等幾個方面來講述日本的課程改革是超前的，而且是靜悄悄的。筆者的一個重要的觀點是教育是一個慢的學科，教育改革急躁冒進是很難成功的。

這本書最大的特徵就是通過一件件鮮活的事例來描述當下日本教學改革的實況，我們知道日本的教育教學現狀與我國的相差不大。在本書的前面，教室裏面的風景——向創造性學習邁進。其中一個老師説："判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏每個學生的表情、學習姿態，看他們是否是持續學習？"這説明新課程裏面的態度、情感、價值觀已經引起教育評價的注意。一切自主的學習都是理想的學習。學生的自主學習能力的培養才是目前新課程改革的學生學法指導的中心即自主學習能力。

在這本書中提出反對形式主義的教學形式——手勢。在教學效果中應當追求的不是"發言熱鬧的教室",而是"用心相互傾聽的教室".只有在用心相互傾聽的教室裏，才能通過發言，讓各種思考和情感相互交流，否則交流不可能發生的。交流不是突然發出信息而得到應答，而是在發出信息之前就想到了對方的"應對".多數教師只注意自己的教學進度，並沒有去想準確地"接住"每個學生的發言，未能與那些傾心"投球"的學生的想法產生共振。這些話讓我想到了我國古代的私學，特別是孔子的教學形式因材施教。對話才是最有效的教學。對話是要把沉默後面藴藏着的聲音轉化為語言，對話是學習的核心問題。只有對話才能把問題進行深入探討，所以現在大學裏面的讀書沙龍對學習十分重要。

此書中有兩個形象的關於教師的比喻：服裝裁剪和交響樂團。在此書中，服裝裁剪是按照每個人的身體尺寸量體裁衣那樣去對應每個學生的個性創造課堂。每個學生的看法和想象相互碰撞激盪，迴響共鳴的活動，所以稱之為"交響樂團".

此書中強調的另一個重點是在中國小中的公開課非常重要，因為學校中的教研只有相互之間聽課，相互指出缺點，切磋。只有這樣每個老師才能共同進步。學校裏面的教研才能真正實施，有效進行。我也認為教學行為是一種公共行為，所以開門上課是正常的，推門聽課也是每個老師應該接受的。教師上課應該主動讓別人聽。

綜合學習是本書的一個重要論題。綜合學習是一種沒有正確答案的學習，最大的魅力就是從人活生生的現實出發進行學習。綜合學習可以提高人的素質，而且有利於學生創造性的開發。我國以後要重視綜合實踐活動的教學。

教師常常愛用"大家"來稱呼學生，但是在教室裏並不存在"大家".存在的只是有自己的名字和容貌的一個一個的學生。所以教師不應該忽略深入學生內心，來教育他們。班級授課的一個缺點就是老師目中無人，悲哀的事是對待不同的學生用一種方法。這樣不利於發現拔尖人才。如果想真正教育一個人，前提條件是瞭解他們。

教育是一個人人都參與的事情，包括家長。家長應該常常去學校瞭解教育。此書中，如果學校失去了這些熱心於教育和學習的人們，那麼，它即使能夠招收和訓練學生，也不過是一個不能發揮任何創造能力的機構而已。

《靜悄悄的革命》是我讀到的佐藤學先生的第二本書，第一本為《教師花傳書》。閲讀這兩本書帶給我十分不同的感觸。

閲讀《教師花傳書》，彷彿來到了春天裏。櫻花樹下，春風拂面，安靜而舒心地傾聽一位富有智慧的長者諄諄教誨。而《靜悄悄的革命》彷彿真得是一場“革命”，總是不由激發起我對現實教育生活中“課堂改革”的回望與對照，時而失望，時而憤怒，時而面紅耳赤。

佐藤學先生在序中説，“教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到切實的成果。”日本的教師正在邊體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索着新的學習方式。雖然佐藤學觀察與描述的都是日本的課堂與教育中的現狀，但作為一名中國老師，對於書中的概況，尤其那些“混亂”與“問題”，卻那樣熟悉，彷彿那就是我們最為真實的課堂寫照。而更令人失望的是，我們的課堂或許還要更加糟糕。

近十年教齡的我也“有幸”體驗過一場所謂“課堂教學改革”。那些看似科學、先進、響亮的口號足夠唬住大批對課堂、對教學知之甚少的老師。如果嫌這樣的説法尖酸苛刻，那我們也可以稱之為“聽話的老師”。我就是其中一位聽話的老師。在那次熱鬧的“改革”中，作為老師的我們，“主動”讓出講台，站在教室的犄角旮旯裏，閉上嘴，流露着温柔、會説話的眼神，觀看學生熱鬧的表演。授課老師和學生都明白，那只是一場提前彩排過多次的表演，在某些重要場合展演。當聽課領導離開，課堂一下子再回到從前——學生從講台上下來，老師重新站上去，從純粹的“學生主體性”再一下子變回純碎的“教師主導性”。或許觀課的老師心裏更明白，只是他仍然需要完成自己“分內的工作”，或許他也只是其中一位“聽話的領導”。

那時我帶國小高年級英語。農村國小英語教學，幾乎全靠課堂上的領讀以及跟讀。根據“改革”的要求，我們需要放手給學生，讓他們充分進行“自主學習”與“交流展示”。於是，每每有領導聽課，我便提前教會新授課內容並“訓練”出一批學生，教他們背下各自需要説的“台詞”，記住自己應該站的位置，生動而巧妙地表演一番。遠遠觀望，那彷彿真得是“潤澤的教室”，學生真得成為了“學習的主人”，教學中的“主體性神話”真得在我們的課堂上實現了。只是我們心裏都明白，或者説我們應該明白，這種熱鬧的表演有多滑稽可笑，這種“見人説人話、見鬼説鬼話”的教育有多荒誕可悲。

作為一名聽話而又無知的教師，我被那些高高在上、神祕莫測的先進教育理念懵得暈頭轉向，唬得噤若寒蟬，連自己本來在走的路也偏離了，本來要去的方向也迷失了。不敢説那些教育專家的理論是紙上談兵、脱離教學實踐，但至少我們在推進某一項教育實驗的過程中太過心急、焦躁、虛浮了。原本應該是潤物細無聲的滋養與温潤，變成了暴風驟雨式的襲擊與吞噬;原本應該發生在教室裏、課堂上的悄然嘗試與推進，因為自上而下的強大指標與強盛壓迫而在熱鬧無比之後又戛然而止。無論是推動過程中的“熱鬧無比”還是檢查過後的“戛然而止”都是巨大的諷刺。

吳非老師在文章中反覆提及他經歷過的那一場文化浩劫。只是幾十年已經過去，那些根植於中國人骨子裏的躍進、浮誇、好大喜功的思想作風仍然固執而頑強。在我所經歷的那一場意義可大可小的“改革”中，我們也是幾個月取得“顯著成效”並獲得巨大的“可推廣價值”。但當我們靜下心來去回望、梳理，當那場巨大的鬧劇虎頭蛇尾地落幕，其實更深刻的反思與行動才剛剛開始。

作為教師，我們究竟該追求怎樣的課堂，是熱鬧發言還是用心地相互傾聽?我們需要做的是不斷地踮起腳尖、伸長脖子、仰望權威與誘惑，還是腳踏實地、端正自我、與學生在同一視線上相互交換目光?我們的教育究竟需要怎樣的“革命”，是鬧哄哄的還是靜悄悄的?

之於我，實在愛不起轟轟烈烈的“革命”，不願像無助的浮萍一般在浪濤中隨波逐流，不願像失去依靠的葉子在狂風中四處流浪。只希望多得一些空間與安靜，可以在靜悄悄的反思中，看見自己的無知與愚蠢，在靜悄悄的學習中，與學生共同進步與成長，在靜悄悄的實踐中，開啟更美好的教育。或許，我們更需要靜悄悄。而這，比起自上而下、由外而內的“革命”，更需要教師的自省、自覺與智慧，也對教師提出了更高的要求。

一顆蛋，從外打破，是食物，從內打破，是生命與成長。對於教師來説，亦是如此。我們的教育也更需要從內打破的勇氣與能量。如果這種打破就是“革命”，那真得需要靜悄悄地進行。否則，除了惶恐與慌亂，還能剩下些什麼?

一直以來的“應試教育”讓我們的教師在課堂上扮演着學生學習知識的灌輸者，教室維持秩序的管理者，因而，我們的教室要麼是寂靜、沉悶的，要麼聽到的只是學生們齊聲的高呼“是”、“是”。在這裏，我們看不到個體的參與。我們常常呼喊的“尊重學生的個體差異”——這不是一句空話。就拿數學教學來説，教師更應注重學生的個體參與，從這種個體的參與中獲悉個體差異。長期以來，一直只存在着重認知理解，輕情感體驗，重共性統一，輕個性差異的發展。對於學習，學生對文本的理解應該是多元的。每個個體根據自己的已有生活經驗、人生閲歷、思想深度等對同一內容會產生不同的反應。因此，我們在教學中，要引導學生走進文本，與文本對話，要尊重學生的個體體驗和獨特感受，鼓勵學生髮表自己獨到的見解。我想，新課改下，教師的角色真不應該做學生學習知識的灌輸者，教室維持秩序的管理者，應該成為關注每個個體的守望者。我國課程改革的目標是為了每一位學生的發展，所以它應該是一個個性的教育問題，因為每個人都有獨特的心靈。“守望”即包含着對每個個體的尊重。

回想我們的課堂，常常埋怨孩子們不接應，不願回答。閲讀《靜悄悄的革命》，似乎讓我找到的問題的癥結所在，那就是——傾聽。傾聽遠比發言更加重要,因傾聽是學習的基礎，是學習的重要行為。而學生能傾聽源於教師的傾聽。《靜悄悄的革命》書中有這麼一段話，“傾聽學生的發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你説什麼，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生後來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本。”像這樣的精闢之言讓人耳目一新，發人深省！是啊，在我們的教學活動中，有多少教師認真傾聽了呢？特別是我們年輕的教師,懷裏揣的是教案，腦中想的是下一個環節,想着自己該説些什麼話，該怎樣把學生引到自己要走的路上來，該開展哪個活動，對學生的發言沒有耐心聽。佐藤學先生提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己説話而不傾聽別人説話的兒童是不可能學的好的。……學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行為’來實現的行為。”這個提示，讓我意識到：形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生髮言的態度。學生雖需要鼓勵，但教師應該認真地聽取每個學生的發言並做出敏感的對應，應能慎重地選用每個學生都能理解的詞語講話，這樣，學生之間才會開始互相傾聽，才能在教室裏形成仔細傾聽別人的講話、互相交換意見的關係。就如佐藤學先生所説的“在以自然的輕聲細語來交往的教室環境裏，更能培養自立、合作的學習者”，只有在“用心地互相傾聽的教室”裏，才能通過發言讓各種思考和情感互相交流。許多時候，我們急於完成“教教課本”的任務，將時間緊緊地攥在自己的手中，擔心學生會走向自己沒有預設的那一條路上，於是用自己的想法代替學生的發言，心安理得地做一個驕傲的傳授者。

《靜悄悄的革命》中指出：“在以學為中心的教學中，教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學習，組織交流各種各樣的一意見或發現，開展多樣化的與學生的互動，讓學習活動更為豐富，讓學生的經驗更深刻。”作為教師，一堂課，課前教師得認真研讀教材，結合教材實際、學生實際，進行有效的教學設計。特別要注意的是，教學設計用怎樣的具體任務以誘發學生的學習，組織怎樣合理、有效的活動，讓活動成為引令學生學習的實體。在這一環節上，教師成為了導演者。而走入課堂，教師應該注重的是學生的主體，改變原來的教學理念，重視傾聽思路各異的“異向交往”，理解“無論什麼樣的學生的發言或行動，都有他自身的‘邏輯世界’。”因此，課堂掌控在教師手中，教師就是課堂中的導演者。教師只有做到了“用教科書教，而不是教教科書”，學生才能“用教科書學，而不是學教科書”。我想，這樣的課堂才是個性的課堂、多彩的課堂。

當然，教學方式的轉變、教師自身的角色定位，説到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所説：“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏的每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。”也像他所説：“現在在教室裏，讓學生位於前台，自己退居其後，也不再覺得痛苦了。”等到我們有了小林老師的那種切身體會時，我相信，我們的課堂一定是異彩紛呈的課堂，我們的教室一定是“潤澤的教室”！

讀着佐藤學二十多年的實地研究匯聚成的這本書《靜悄悄的革命》，裏面的知識我慢慢咀嚼，內化，雖然不能準確地説出我收穫了多少，但是開卷有益是必然的。

不由想起剛剛調到二小工作改行教語文時的經歷，俗話説“隔行如隔山”，一點兒也不誇張，我臨時代理一個班的語文課老師兼班主任，那時我真是兩眼一抹黑，對於教語文我什麼也不懂，怎麼辦呢？每天下了班，我就要趕往以前單位教語文的前輩邵老師家裏，跟她學習怎樣備課，一學就是幾個小時，可是心裏還是空落落的，即使課本上記得滿滿的，第二天該怎麼上課也是茫茫然。當時的我迫切想知道我該怎麼上好語文課，怎樣説好每一句話，怎樣讓學生聽我説話。

印象挺深的是厚着臉皮蹭了兩位大姐的課，看她們在講台上揮灑自如，台下的學生聽得有滋有味，我羨慕得不得了，心想，她們是怎麼練就的這一身的功夫？然後，我就依葫蘆畫瓢，把聽到的學到的搬運到我的課堂上，結果是邯鄲學步，課堂上我依然手忙腳亂。

現在想想，我一味地關注自己要説什麼，要做什麼，不去想學生需要什麼，不傾聽孩子們的聲音，怎麼可能上好課，可見，會傾聽也是種能力啊！佐藤學説，善於學習的學生通常是擅長傾聽的兒童，因為學習是從身心向他人敞開、接納異質的未知的東西開始的，那麼不善於傾聽的老師呢，往往自己很愛講話，但講話時是不會對自己的言辭進行謹慎的選擇的，也對在場的每個學生能否聽到或理解自己的話毫無意識。

每一次讀到這些，課堂上那些我唱獨角戲的場面就會跳出來，好像在嘲笑我的自以為是。老師應該怎樣傾聽呢，書中寫到，老師在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，傾聽他們有聲和無聲的語言。在學習能夠豐富地展開的教室裏，教師在向學生講話時，不僅能意識到自己的言語，選擇合適的言語，還能有意識地專注地傾聽學生的言語，其“講述”的行為同時也就是“傾聽”的行為。

最有意思的是關於傾聽學生的發言佐藤學打了一個形象的比喻，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你説什麼，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生後來就會奮起投出更好的球來。

現在我一直提醒自己努力做一個傾聽者。我的課堂語言會有意識的慢一些，開口説話前有個緩衝，思考一下有沒有更好的表達方式，能不能激起學生聽的慾望和説的衝動。

當孩子們小組比賽朗讀課文時，讀罷，我請他們互相評價，以往評價好像是我獨攬的，然後梳理出讀好課文的方法，現在，我會把這樣的機會交給孩子們。男孩旭從作為朗讀者和傾聽者這兩個角色的不同角度來總結，他認為自己可以讀得更好一些，而且，他用詞很講究，説話有條理，我肯定了他的表達，鼓勵他做得更好。自那以後，每節課上都能看到他高舉的小手，期待我做他的傾聽者，我發現，他也在回報給我尊重和信任，我倆的投球配合得不錯。

接到學生的投球給我帶來成就感，讓我想接住更多的球，甚至是投偏的球，作為投球者，孩子比我的渴望更強烈，每想到此，我更堅定地想成為優秀的傾聽者，與自己對話，與學生對話，傾聽孩子有聲的、無聲的語言。

課堂上的質疑、梳理我會有選擇地放手讓孩子們做，而我就是傾聽、判斷、指導。比如，當孩子説出自己的想法後，我發現有待調整的地方，就會請其他的孩子給出建議，再回到原問題上有針對性對話，讓孩子們在傾聽與對話的過程中有效的學習，我嘗試着用有意識的自我提醒和約束來改變我的課堂。

佐藤學説，會傾聽的老師才能實現與學生的對話。這種對話絕不是表面上熱熱鬧鬧的課堂，而是站在欣賞、體味學生髮言的立場，或許，課堂上是靜悄悄的，但是老師的傾聽讓課堂浸潤在一種不一樣的氛圍裏，空氣中流動着孩子和老師的思考、碰撞、融合、完善、超越，那必定是潤澤的課堂，也是我努力想要追求的課堂。

"革命"?這是一場什麼樣的革命？為什麼又是靜悄悄的？剛拿到這本書時不僅讓我產生這樣的疑問。是教學的改革？是教師的改革？是課堂的改革？怎麼樣的改革？這一些列的假設開始埋藏於我的心間，也埋藏於這本神祕的書名後。帶着這樣的好奇我翻開了第一頁。在書的序中寫到：現在正在進行的這場教育改革稱之為"靜悄悄的革命".本書的作者佐藤極其深刻地指出：這場"靜悄悄的革命"是從一個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命"."這場革命要求根本性的結構的變化。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。"簡潔的文字解釋了這本書名背後的含義，也粗略的對我的疑問作了一些解釋。但這樣的一個改革過程它又是如何從一個教室裏萌生出來？又如何促進教師的自主性和創造性的革命？更深層次的探究與疑慮使我開始往下翻閲。

作者提到要改革必須深入底線，觸及最原始"動力"即教師、學生！作者在書中這樣寫到："在想觀察什麼之前，先把自己作為教室中與大家共同生活的一員。如果我沒能與教室中的一個個學生和教師共鳴的話，那麼，真實而生動的觀察是不可能的。"當我看到這些句子時，一種發自內心的敬佩和慚愧幾乎同時產生。我禁不住問自己：我該怎樣做教師？我做稱職了嗎？

作者還提到課堂追求的是"用心地相互聆聽的教室"而不是追求"發言熱鬧的教室".回想起自己在教學過程中更多的是追求孩子們熱烈的迴應，如果大家沒有迴應便會覺得制定的目標沒有完成，便會直接給予提示或者答案，隨後加上一句"聽明白了嗎？""知道了嗎？"以此繼續下一環節。久而久之這樣的迴應造成孩子們不管有沒有在聆聽，不管是在聽還是不在聽全然慣性的回答"是""明白了""知道了"的局面。這不由的讓我開始深思這個問題。

,這樣的做法毫無疑問在無形中剝奪了孩子們思考的時間和創新的機會。因此要創設一個每個學生都安心發言的環境氛圍是多麼的重要。在《綱要》語言領域中也這樣提到：創設一個幼兒想説願意説的氛圍與意境。讓幼兒成為學習的最重要的行為。善於學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己説話而不傾聽別人説話的兒童是不可能學得好的。現在回想作為教師就必須自始自終保持願意傾聽的態度，學會等待，學會給學生時間，並及時給予迴應。以保護幼兒自尊心和培養自信心。

書中還提到："教學是多種思考相互呼應的活動，同時也是對應每一個學生的活動。分組活動時，教師要走到需要幫助的學生前，傾聽他的想法和了解他的思想。即使在以教室中的全體學生為對象講話時，也必須從心底裏意識到，存在的是每個學生個體的關係。教師和學生在同一視線上交互目光的關係是教育的基本。"在幼兒園一日生活的各個環節中貫穿了師幼互動這一教育的基本形態，它是促進幼兒全面發展的關鍵因素，也是教師內在教育觀念、教育能力和外顯教育手段於教育行為相結合的綜合表現。

《靜悄悄的革命》一書中，還有許多觀點和案例給人留下深刻的印象。如，小林老師開始了在教室裏構築相互學習的實踐的案例，原田老師，——從蒲公英的學習開始，與學生的氣息絕妙地息息相通的案例，一個個都是那樣的鮮活生動、引人入勝。然而，案例中作為代課教師的原田老師，只能偷偷地與學生進行那種心靈的溝通，她與學生、家長息息相通的交往結晶——蒲公英，還沒等到開花，就通通被校長拔掉了的結局，使我深刻感受到改革的艱難。

在看了《靜悄悄的革命》一書後，鼓舞着我促使我開始行動，就從最基本的傾聽出發，從和幼兒建立同一視線上交互目光的關係出發，在班級中也來開展一場"靜悄悄的革命",以積極探索幼兒教育的新路。

今年暑假我認真閲讀日本東京大學研究生院教育學研究科教授，教育學博士佐藤學先生的著作：《靜悄悄的革命》一書，受益匪淺。我被佐藤學先生的那種務實、求真的精神和日本教師的敬業精神所深深地感動；為他們所碰到的與我們共同的實際問題及他們認真、樸實、講究實效的教研活動和教學實踐所吸引；為書中深入淺出地闡述的課程觀、教學觀、教師觀、師生互動觀等所啟迪；而書中論述關於學習主體性的問題更讓我深有感觸，大受啟發。

一、什麼是靜悄悄的革命

佐藤先生認為，教育改革應是一場“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。”雖然寫的是日本的教育，但卻和我們中國的教育現狀有着驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場革命，它就絕非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”和我國的教育改革相似，日本教育也在一個深刻的“轉型期”，“在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索着新的學習方式”，但樂觀的伊藤學稱“這種混亂局面決不是壞的徵兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時，伊藤學融入了學校和教師中。他説：“教學是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個個學生和老師共鳴的話，那麼，真實而生動的觀察是不可能的。”他發現每個教室都有一個個固定的風景，可以説沒有哪一個教室和其他教室飄溢着完全相同的氣息，有着完全相同的問題。進而提出忽略教室的多樣性和在其中發生的事情的固有性，僅一般性地議論教學是非常空洞而沒有什麼意義的。第二實驗中學的所有教室也同樣和上邊一樣，每個教室都有不同的風景，都有不同的問題。我們所有教師必須重新審視每天的教學活動，並以此為切入點，向改革教室邁出新的一步。

二、學會相互傾聽，是課堂教學的首要條件

師生間、生生間的相互傾聽，更有利於開展教學活動。在我們的平常課堂中，學生髮言熱烈，一個問題出來，學生展開思索、討論，然後爭先恐後的回答，在反饋的過程中，有一部分孩子的腦子裏裝着自己的見解，而沒有用心傾聽同學的回答，這樣的學習，就顯得片面、欠主動。課堂中的熱烈發言固然重要，但傾聽是前提。其實，我的課堂中也存在着同樣的問題，班級孩子們研究問題或是討論問題看似異常激烈，而實際上學生學習的內容雜亂、學習的質量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學生要學會相互傾聽，我認為我們的教師更要學會傾聽，不但要會傾聽學生的發言內容，更要會傾聽學生的心情與想法，與學生產生共鳴，作孩子的最佳聽眾。對於學生的錯誤回答，做到不輕易下結論（如：回答錯誤、不當等），以免挫傷他們的學習積極性，宜用委婉的語氣，因勢利導的開導與糾正。同時，讓每個孩子也學會傾聽他人的看法與結論，這樣使每個孩子都能打開心扉，讓他們的差異得到關注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學生也能得到發展與提高。

三、相互工作的同事關係

教師間怎麼形成“合作性同事”的關係呢？必須是所有的教師都開放自己的教室，互相觀摩教學、互相“批評”時才能構建起來。同時，改變教學研究的方法和目的。研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享。因此，互相談論這節課哪裏有意思，哪裏比較困難，學生有哪些表現，並通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討才是每位教師所期待的。我們學校組織的研究課、開放日等活動時，我們教研組集體備課，相互聽課評課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進步的快樂感。

《靜悄悄的革命》一書中作者多年觀察和參與的教學改革的案例，呈現出課程改革中的艱辛和努力。這是在教學改革轟轟烈烈的年代裏的冷卻劑，讓我們躁動不安的心平靜下來，聆聽學生與教師真實的聲音。因此，我想教育改革是一場靜悄悄的革命，它提倡一種新的學習觀。這場教育革命要求根本性的結構性的變化。教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

日本東京大學佐藤學教授撰寫的著作《靜悄悄的革命》倍受我們廣大一線教師的關注。此書封面設計簡單素淡，正如書名一般“靜悄悄”，毫不張揚。輕輕打開書本，靜靜地閲讀，更感覺平靜、淡定，作者用平實的語言，和讀者交流着自己的教育心得，交流着自己的教育理想。靜靜讀來，收穫頗豐。

《靜悄悄的革命》一書由“前言——改變教學的教師們”；“教室裏的風景——向創造性學習邁進”；“改變教學——學校改變”；“設計課程”；“學校改革的挑戰——中國小的實踐”五部分構成。佐藤學博士從觀察者、推動者、研究者的角度，對這場自下而上的，由學生、教師、校長、家長和社區共同參與的革命，以及所取得的成果作了總結和説，提出了一些值得我們借鑑的觀點和做法。

日本的文化傳統和我們有很多相似之處，因此這本書和我們中國的教育現狀也很契合。當今社會大環境的急劇變化正在引發着日本的教育的“靜悄悄的革命”。佐藤學教授指出：“靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命”。“這場革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命。正因教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”讀了這些話，我明白了這本書命名的原因。認真讀完《靜悄悄的革命》，自己的心靈也得到了一次洗滌，自己教育實踐中的一些疑惑，也找到了答案。個性是以下兩點，更是極贊同佐藤學的觀點。

一、潤澤的教室

作為一線教師，更關注課堂裏的革命。佐藤學在書中對教室的闡述讓人心生嚮往：“潤澤的教室能使每個人的呼吸和節律是那麼地柔和，大家安心地、簡單自如地在教室裏構築着人與人之間的關聯，構築着一種真誠的信賴關聯在這種關聯中，人們的心態是開放無拘的，教室是簡單愉悦的，在這樣的環境下，教育也許會變得簡單起來。”

是啊，“潤澤”，是多麼讓人心生憧憬的詞語，我彷彿來到春雨後盎然的草地，彷彿聞到滴着露珠的玫瑰的芬芳，彷彿觸摸到了女子滋潤豐盈的手背。教室是潤澤的，那必須是安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的；教室是滋潤的，那必須是豐富的，有暖陽，有清風，有山泉，有明月，更有鳥語花香。

潤澤的教室裏，老師如春風化雨，潤物無聲。潤澤的教室裏，孩子如沐春風，似承雨露。如此的教室，令人心安，無論是教師，還是學生，都得到了人文的關懷和極大的尊重。在這樣的教室裏呆久了，那無論是肌膚還是心靈，都是水靈靈的，一個個被潤澤的老師和學生，都享受着那裏的空氣，因對方而收穫着，都滋滋潤潤地成長着。很是贊同，這也是一向以來追求的課堂。

二、學會傾聽

佐藤學先生提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己説話而不傾聽別人説話的兒童是不可能學得好的。……學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行為’來實現的行為。”

的確，老師的傾聽，不僅僅僅是傾聽學生髮言的資料，決定發言的對錯、語言的精彩，而是要仔細傾聽孩子發言中所傳遞出來的的情緒、想法的信息，要和孩子心心相印，從而產生情感共鳴。孩子的傾聽，不僅僅僅是傾聽老師的講解、指導，傾聽同學的發言，而是在傾聽的過程中接收到隱藏着的心聲，從而激起情感的共鳴。在別人的話語裏，有鮮花、有荊棘、有廢渣、有珍珠、有林林總總的一切。細心傾聽者能從中聽到心靈的聲音。因此，在很多時候，我們更需要的往往不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地互相傾聽的教室”。構成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身自始至終地持續專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生的發言的態度，要能做到與學生對話，要去體味對方話語中潛在的複雜想法。的確如此，傾聽，像一面鏡子，鏡裏就有真容。就如佐藤學先生所説的：“在以自然的輕聲細語來交往的教室環境裏，更能培養自立、合作的學習者”。

總之，《靜悄悄的革命》一書很有借鑑好處，對於我們老師來説，要持續清醒的頭腦，胸懷一顆尊重兒童的心，多一點堅定，多一點信心，多一點實踐，多一點思考，從小小的個體開始，進行一場“靜悄悄的革命”。

從羣共享中下載了《靜悄悄的革命》。仔細拜讀後，發現日本的教師和我們很相似。它其中提到的虛假的主體性，懸在半空的主體性……深有同感。他所倡導的潤澤的教室正是我們現在在努力的目標，它裏面提到的一些教師的慣用語在我身上也能找到。不同的是他們反思研究後的成果，我們遠不可及。

日本發達的原因就是政府、社會、百姓對教育重視，日本課改的實施早於中國十餘年，80年代初期，日本就有一大批的學者致力於教育改革，那時的中國恢復大學聯考不久，進入90年代像佐藤等一大批教育家、學者擁有了自己的教育理論，並在全世界加以推廣，我們也喊上了素質教育的口號，但是致力於理論研究的中國教育家卻是教育政治家，出了幾趟國門就在研究室裏硬生生地搬抄了歐洲的教育體制，當日本特色的教育思想在全世界林立的時候，我們終於醒悟，回過頭把陶行知先生的理論進行深刻的研究與實踐，新世紀伊始所謂的課程改革的精髓內涵和陶行知先生的教育思想是這樣的吻合，遠的不説孔子是萬師之表，還有老子、孟子等真正的古代教育家的思想被外國人借鑑，卻被我們現代的教育家忽略不見，幸虧還有個陶行知可以標榜，這豈不是中國教育家的悲哀！

從《靜悄悄的革命》一書中，我發現佐藤學先生在追求一種理想的教育：就是通過在學校實施“活動的、合作的、反思的學習”，創造以“學”為中心的教學，創造以“學”為中心的課程，進而將學校發展成為一個學習的共同體。如，本書中對“學”的描述特別的意味猶長。並且作為一個日本人，他通過實踐居然成功了。從這本書中，我感覺到，佐滕學先生，他該是怎樣一位樸實、認真、講究實效的學者啊。他流連於無數個學校的校園，站在一個個教室前的窗口邊，坐在一間間教室裏，將一切收納於胸，以他敏鋭的目光，洞察着發生在教室中的靜悄悄的革命，並精闢地論述：靜悄悄的革命。

在《靜悄悄的革命》中，佐藤學先生提出要構築“相互學習的關係”，構建以“主題·探求·表現”為單位的“登山式”的課程，實施以“應對”為中心的教學，開展“活動、合作、反思”的綜合性學習，營造“相互傾聽的教室”。這一系列的措施，都是源於佐藤學先生對“學習”一詞有深刻的認識。

佐藤學先生特別強調老師的'傾聽。這一點倒是和我博文中提出的要聽懂聽清學生的回答，不曲解，有差不多意思。教師傾聽學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比多説更重要。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地聽取每個學生的發言並做出敏感的對應，學生之間才會開始互相傾聽。是的，學生之間的傾聽，在於促進學生之間的交流與碰撞，其中教師要相機介入，引導學生彼此的溝通和相互的理解，學生的相互傾聽始終伴隨着教師對學生髮言的傾聽。那種僅僅接收對自己的教學進程有利、有用的信息的“假意傾聽”，實際上心裏是容不下學生的，甚至扭曲了學生的真實的想法。

很多年前我遇到過一個曾是舟山中學的某一屆全省理科狀元，跟此人聊天很帶勁，你問什麼，他答什麼，言簡意明，從不王顧左右而言他。我也曾不止一次比喻和此人聊天就象打籃球，相互之間的傳球，球飛得過來，接得住。巧得是佐藤學先生也把傾聽學生的發言比喻成接住學生的“球”，他説“……未能接住“每個學生的發言，如果持續的話，那些投不好球、投偏球的不生就會變得討厭投球，甚至還會討厭他們自己。結果，僅僅只有那些擅長事先了解教師棒球手套情狀況的學生，才能瞄準教師準備好的手套位置把球投過去。當然，明確地控制教學的進程是教師必要的工作，而在此這上首先讓教室裏的“投球”成為愉快的事情，不是更加重要嗎？再説深一步的話，不擅長接球的教師，應當專心一意地正面對學生，去接信他們的每一個球，重視他們的每一個球，而不是以為只有按自己的教學計劃上課才是上課。”

這種以傾聽為基礎的相互探究、相互交流、相互啟發，就是佐藤學先生所言的“活動的、合作的、反思的學習”。既包含了“量體裁衣”般的學生個性，又包含了“交響樂團”般的相互作用，息息相通的潤澤的教室才能生成。佐藤學先生務實、深刻的觀點讓我油然而生欽佩之情。作為發達國家的日本，實施這些尚有難度，我們肯定有更大的困難。但是，他給熱愛教育事業的精神，告訴我們當教師一定要做個有心人，啟發我們多去關注在教育中存在的種種不應該“視而不見”的問題，促使我們在今後的工作中不斷反省、改進。在我們沒有力量改進很多的情況下，哪怕改進一點點，也是我們的進步。

《靜悄悄的革命》一書是我在網上搜索看看哪些有關教育的書籍可以在閒暇之時來學習學習，從而來改變自己的一些貫性的思維，來助我平時的教學一臂之力，更好地為教學服務時發現的。這本書是日本東京大學研究生院教育學博士佐藤學先生在考察了日本各地不少不同類型的學校後寫下的，主要介紹了日本的學校在各種因素的影響下引發一場教室裏的教和學的“靜悄悄的革命”。

佐藤學先生説“要看到教室裏的風景，就要看到課堂中主體性的發揮。”教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的。但觀察周圍的課堂 ，在這四個要素中，傾向可以説都集中在“學生”這一要素上。教學過程中，也有不少教師仍然以“權威”的身份出現，在孩子的學習活動中與孩子不是指導與被指導的關係，而多是“我説-你聽”的關係、“我要求-你來做”的關係，反映出孩子還沒有成為教育活動的主體，更沒有成為發展的主體。

讀完之後我在思考，我們教師在課堂之上到底該充當怎樣的角色呢！

一、個體成長的守望者

我們的教師要摒棄學生學習知識的灌輸者，教室維持秩序的管理者這兩頂帽子。就拿數學教學來説，教師更應注重學生的個體參與，從這種個體的參與中獲悉個體差異。每個個體根據自己的已有生活經驗、人生閲歷、思想深度等對同一內容會產生不同的反應。因此，我們在教學中，要引導學生走進文本，與文本對話，要尊重學生的個體體驗和獨特感受，鼓勵學生髮表自己獨到的見解。我想，新課改下，教師應該成為關注每個個體成長的守望者。我國課程改革的目標是讓不同的學生有不同的發展。“守望”即包含着對每個個體的尊重。

二、學生髮言的傾聽者

回想我們的課堂，常常埋怨孩子們不接應，不願回答。閲讀《靜悄悄的革命》，似乎讓我找到的問題的癥結所在，那就是——傾聽。傾聽遠比發言更加重要，因傾聽是學習的基礎，是學習的重要行為。而學生能傾聽、會傾聽更源於教師的傾聽。

《靜悄悄的革命》書中有這麼一段話，“傾聽學生的發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你説什麼，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生後來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本。”像這樣的精闢之言讓人耳目一新，發人深省！

是啊，在我們的教學活動中，有多少教師認真傾聽了呢？有時對於學生不成熟的、稚嫩的表達，我們還真是缺乏了耐心。佐藤學先生提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己説話而不傾聽別人説話的兒童是不可能學的好的。”這個提示，讓我意識到：形成互相傾聽的習慣是課堂上的第一步，就是教師自己要自始至終地保持專心地、鄭重其事地聽取每個學生髮言的態度。然後是從學生的發言中出作應答，學生認為自己被關注被重視，這樣，學生之間才會學會互相傾聽，才能在教室裏形成仔細傾聽別人的講話、互相交換意見的氣氛。只有在“用心地互相傾聽的教室”裏，才能通過發言讓各種思考和情感互相碰撞與交流。許多時候，我們急於完成“教學課本”的任務，將時間緊緊地攥在自己的手中，擔心學生會走向自己沒有預設的那一條路上，於是用自己的想法代替學生的發言，這種急於求成的做法，弊端很多呀，不可取！

三、知識建構的設計者

《靜悄悄的革命》中指出：“在以學為中心的教學中，教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學習，開展多樣化的學習活動，讓學生的經驗更深刻。”作為教師，一堂課，課前教師得認真研讀教材，結合教材實際、學生實際，進行有效的教學設計。特別要注意的是，教學設計用怎樣的具體任務來誘發學生的學習，怎樣組織合理、有效的活動，在這一環節上，教師成為了導演。教師只有做到了“用教科書教，而不是教教科書”,學生才能“用教科書學，而不是學教科書”。我想，這樣的課堂才是個性的課堂、多彩的課堂。

當然，教學方式的轉變、教師自身的角色定位，説到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所説：“判斷自己的工作究竟好不好，只要看教室裏的每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。”我相信，只要我們有想法，願意從學生學習的角度去打造我們的課堂，我們的課堂一定會異彩紛呈，我們的教室也一定是“潤澤的教室”!

讓我從自己的課堂改變起，以自己微小的力量加入這場靜悄悄的革命吧!

《靜悄悄的革命》的作者是日本東京大學研究生院知名教授佐藤學。作為行動的研究者，他走訪了日本各地的一千多所幼兒園、國小、中學和養護學校，走進了萬間教室。在學校，他推進“活動的、合作的、反思的學習”；推進構建教師間互教互學的“合作性同事”；推進由監護人蔘與授課的“參與學習”實踐。他提出未來學校的形象——學習共同體。譯者是華東師範大學學前教育與特殊教育學院的教授李季湄。她是我國基礎教育課程改革專家組成員，在學前教育領域著作很多，影響很大。

佐藤學教授在序中提出，“靜悄悄的革命”是從一個教室裏萌生出來的，是根植於下層的民主主義的、以學校和社區為基礎而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。他認為，因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

讀完此書，我被佐藤學教授對教學形式主義的批判所震撼，被“潤澤的教室”所吸引，被“合作性同事”所感染，對佐藤學教授追尋的“學習的共同體”有了更深入的思考與理解。

　　一、關於教學中的形式主義

文中寫道：“日本國小教室的特徵是‘亂哄哄’（發言過剩）而國中、高中的教室是‘靜悄悄’（拒絕發言）。”佐藤學認為這一現象的原因之一是學校（教室）的文化追求虛假主體性的教學中的形式主義。如果在幼兒園、國小時代過分的強加以虛假的主體性的話，到了國中、高中後，學生就會拒絕發言。

書中有這樣一段論述讓我很受啟發：大多數教室仍然以學生的“發言”為中心來了解他們的看法，而並不認真仔細的對待“傾聽”。於是，比起擅長髮言的學生來，那些在學習上不多言語，然而善於傾聽的學生儘管應該被評為優秀，但在這些學生的通知書上卻常常被寫上“更加積極的發言吧”。其實，對那些不多思考就草率發言的學生，倒是該寫上“更加註意仔細傾聽吧”。再進一步説，如果我們希望在課堂上更好的培養學生的言語表現力的話，那麼預期鼓勵他們發言，不如培養其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。

作者認為，教師應意識到，自己站在教室裏是和學生一起“共度愉快的時光”。如果這樣認識的話，教師就可以從單方面的要求學生髮言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引導學生髮言之前，仔細的傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心的相互傾聽的教室”。

看來“傾聽”才是打造“學習共同體”的基礎。沒有“傾聽”就沒有有效地交流，沒有“傾聽”就沒有有效地合作，沒有“傾聽”就沒有欣賞，沒有“傾聽”就沒有學習共同體。我們真該思考一下“傾聽”的策略了。

　　二、關於“潤澤的教室”

書中“潤澤的教室”這一觀點很吸引我。作者認為，在“潤澤的教室”裏，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心的、輕鬆自如的構築着人與人之間的關係，構築着一種基本的信賴關係，在這種關係中，即使拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。“潤澤”表示的是濕潤程度，也可以説它表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。“潤澤的教室”給人的感覺是教室裏的每個人的呼吸和其節律都是那麼的柔和。“潤澤的教室”是理想的教室，它與缺少人情味、表面熱鬧的教室、空氣沉悶的教室、學生做得筆直的教室有本質區別。

　　三、關於構建教師間互教互學的“合作性同事”

佐藤學認為，改變學校的第一步，就是在校內建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的體制。無論是怎樣的改革，學校裏只要有一個教師不上公開課，要取得成功都是困難的。只有教師間彼此敞開教室的大門，每個教師都作為教育專家而共同構建一種互相促進學習的“合作性同事”關係，學校的改變才有可能。他在研究中發現，通常都是年輕的教師被選來上公開課，而上了年紀的教師則專門參與提供意見、建議，而不是所有的教師都站在平等的立場上共同創造教學方式。

讀後我很驚訝，我們的校園不正是這樣嗎？我們似乎樂此不疲，渾然不知這可能也是個陷阱，還為自己的做法找了一個光鮮的理由—以老帶新，青藍幫教，錘鍊年輕教師。殊不知這樣的做法忽視了成熟教師的專業成長，使這些教師在成熟期很難突破成長瓶頸，從而制約了學校的發展。佐藤學的“合作性同事”理論帶給我很大啟發，這件事值得深思，需要有所改變！

書中還提出了校內教研活動三個原則，即應對學生的教學；創設以聽為中心的教室；教師持有自己明確課題的教學研究。很想在今後的工作中和我的同事研討這三個原則，相信會對我們的教研工作有所幫助。

　　四、關於推進由監護人蔘與授課的“參與學習”

佐藤學教授將在各學校盛行的“參觀教學”改為“參觀學習”，這一改變讓我似乎領悟到了他倡導的“靜悄悄的革命”的深刻與徹底！同時也讓我對“學習共同體”有了新的認識。我想學校這一學習共同體不僅是學生們的共同體，也是師生們的共同體，更是學生、教師和家長們的共同體！我想最理想的課堂狀態應該是“教師和學生一起共度愉快的時光”，最理想的校園生態應該是師生和家長一起共度愉快的時光！

教育這一事業的人性魅力何在？怎樣把學校變成“學習的共同體”？怎樣創造以“學”為中心的教學？怎樣的教師是優秀的教師？怎樣的教育實踐是優秀的實踐？怎樣去“傾聽”學生、“理解”學生？……這些問題一直是我當教師以來困惑的問題，《靜悄悄的革命》為我解開了長期以來的困惑，讓我知道了未來的教學我該怎樣去走。作者佐藤學是日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士，這本《靜悄悄的革命》是他通過20年來，每週走訪全日本幼兒園、國小、國中、高中和養護學校與教師共同嘗試從內部對各類學校進行改革，實地考察、觀摩所寫的一本非常具有實踐意義的教育著作。

可能是翻譯的原因，看這本書的確是扔了看，看了仍，反反覆覆。但是每次看，確實能從中獲益匪淺。

佐藤學先生在書中提倡的是一場教育改革，他把這一改革稱之為“靜悄悄的革命”，他所説的靜悄悄的革命是從一個教室萌生出來的，是根植於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。作者所追求的教育就是通過在學校實施“創造性活動、合作的、反思的綜合學習課程”創造以“學”為中心的教學，進而將學校發展成為一個學習的共同體。如他在書中談到：要實施以學為中心的教學，應當以在教室裏構築一種新型關係為出發點，即讓每個兒童持有自己的課題，互相探究、互相交流、互相啟發，活動的、合作的、反思的學習。具體地説：就是組織和指導有任務的學習、有小組活動的學習、有學生將自己的東西用作品表現出來與同伴共享、互相欣賞的活動的學習。從個體出發經過與同伴的合作又再返回到個體的學習。令我吃驚的是他居然通過自己的實踐將這種理想在學校的實施變成了現實並取得了豐富的經驗。

我可以説這是我讀到的最有可操作性的教育專著。在這本書中佐藤學先生憑着豐富的深入學校的經驗巧妙的將教育理念與實際操作結合起來。對於目前我們正在探索課程改革的基層教育研究人員來説，他工作的方法與作風是那樣令人肅然起敬；他提供的經驗是那樣的豐富和及時；他對問題的剖析是那樣的深入和透徹；他提出觀點和提供的案例是那樣的發人深省！

有許多觀點和案例給人留下深刻的印象。如小 林老師開始了在教室裏構築相互學習的實踐的案例：原田老師——從蒲公英的學習開始與學生的氣息絕妙地息息相通的案例。一個個都是那樣的鮮活生動、引人入勝。然而案例中作為代課教師的原田老師只能偷偷地與學生進行那種心靈的溝通，她與學生、家長息息相通的交往結晶——蒲公英還沒等到開花就通通被校長拔掉了的結局使我深刻感受到改革的艱難。新課程改革的理念逐漸在自己的腦海中紮下根的時候，我開始試圖將自己的課堂轉變為我理想中的開放的、個性的、多彩的課堂，但在許多次的嘗試中，我也如作者一樣有這樣的發現：相對低、中年級而言，高年級的課堂氣氛顯得很沉悶。教室裏能自主參與小組討論交流的同學不到四分之一，有四分之一的學生有想法，卻不願交流，另一半同學表現出觀望、漠然的態度，那神態讓人看不見他想交流的意願。這樣寂靜、沉悶的課堂，讓我茫然，疑惑......我不知老師們是否也在這樣的茫然、疑惑中努力地探尋着、摸索着——如何去引領學生的個體參與？如何去發揮學生的主體能動性？如何去構建一個異彩紛呈的課堂？日本的教師也在邊體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索着新的學習方式，這一切與我國教育的現實狀況是何等的相似！

一直以來，在我們的課堂中，學生爭先恐後積極發言，課堂氣氛熱熱鬧鬧，我們就認為是好課堂。就如《靜悄悄的革命》一書所講，產生這種“主體性的假象”有着若干原因，但更主要的就是教師意識，教師是否耐心地傾聽學生。有時課堂上學生的回答不是教師預設的答案，我們教師心裏就很急，就直接或間接地把答案給孩子，所以長期在這樣的教學下，學生就容易陷入一種“齊步走”的框框中。當然，課堂中的熱烈發言也很重要，但傾聽是前提。“不是聽學生髮言的內容，而是聽其發言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。”“應當追求的不是‘發言熱鬧的教室’，而是‘用心相互傾聽的教室’”。認真回想自己的教學課堂，我的教學課堂中也存在着同樣的問題，班上一些搶着發言的孩子，他的腦子裏裝着自己的見解，一味要表現自己，結果沒有用心傾聽其他同學的回答，看似熱鬧的課堂，卻不能真正達成目標，這樣的學習，就顯得表面和片面，同時其他同學好的經驗或方法也不能實現資源共享。傾聽是一種基本素養，是一種禮貌，做為教師更應該認真傾聽孩子的發言，不但要會傾聽學生的發言內容，更要會傾聽學生的心情與想法，與學生產生共鳴，作孩子的最佳聽眾。只有教師俯下身子，認真傾聽學生的心聲才能真正體現“以人為本”，才能取得教學相長，達到一種靈敏中的寂靜狀態，讓“靜中求活”成為課堂教學中的一種意境。我們的教育不應只是知識的傳授，更應是人的教育，是人與人之間心靈與心靈的互動，心靈的相互啟迪。我們所要培養的是一個個鮮活的，富有個性的，創造性的人，長期下去學生是會有創新意識的！

當然，教學方式的轉變、教師自身的角色定位，説到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所説：“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏的每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。”也像他所説：“現在在教室裏，讓學生位於前台，自己退居其後，也不再覺得痛苦了。”等到我們有了小林老師的那種切身體會時，我相信，我們的課堂一定是異彩紛呈的課堂，我們的教室一定是“潤澤的教室”！

日本東京大學佐藤學教授撰寫的著作《靜悄悄的革命》倍受我們廣大一線教師的關注，靜悄悄的革命讀後感。此書封面設計簡單素淡，正如書名一般“靜悄悄”，毫不張揚。輕輕打開書本，靜靜地閲讀，更感覺平靜、淡定，作者用平實的語言，和讀者交流着自己的教育心得，交流着自己的教育理想。靜靜讀來，收穫頗豐。

《靜悄悄的革命》一書由“前言——改變教學的教師們”；“教室裏的風景——向創造性學習邁進”；“改變教學——學校改變”；“設計課程”；“學校改革的挑戰——中國小的實踐”五部分構成。佐藤學博士從觀察者、推動者、研究者的角度，對這場自下而上的，由學生、教師、校長、家長和社區共同參與的革命，以及所取得的成果作了總結和介紹，提出了一些值得我們借鑑的觀點和做法。

日本的文化傳統和我們有很多相似之處，所以這本書和我們中國的教育現狀也很契合。當今社會大環境的急劇變化正在引發着日本的教育的“靜悄悄的革命”。佐藤學教授指出：“靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命”。“這場革命要求根本性的結構性的變化，讀後感《靜悄悄的革命讀後感》。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”讀了這些話，我理解了這本書命名的原因。認真讀完《靜悄悄的革命》，自己的心靈也得到了一次洗滌，自己教育實踐中的一些疑惑，也找到了答案。特別是以下兩點，更是極贊同佐藤學的觀點。

一、潤澤的教室。

作為一線教師，更關注課堂裏的革命。佐藤學在書中對教室的闡述讓人心生嚮往：“潤澤的教室能使每個人的呼吸和節律是那麼地柔和，大家安心地、輕鬆自如地在教室裏構築着人與人之間的關係，構築着一種真誠的信賴關係在這種關係中，人們的心態是開放無拘的，教室是輕鬆愉悦的，在這樣的環境下，教育也許會變得簡單起來。”

是啊，“潤澤”，是多麼讓人心生憧憬的詞語，我彷彿來到春雨後盎然的草地，彷彿聞到滴着露珠的玫瑰的芬芳，彷彿觸摸到了女子滋潤豐盈的手背。教室是潤澤的，那一定是安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的；教室是滋潤的，那一定是豐富的，有暖陽，有清風，有山泉，有明月，更有鳥語花香。

潤澤的教室裏，老師如春風化雨，潤物無聲。潤澤的教室裏，孩子如沐春風，似承雨露。如此的教室，令人心安，無論是教師，還是學生，都得到了人文的關懷和極大的尊重。在這樣的教室裏呆久了，那無論是肌膚還是心靈，都是水靈靈的，一個個被潤澤的老師和學生，都享受着這裏的空氣，因對方而收穫着，都滋滋潤潤地成長着。

很是贊同，這也是一直以來追求的課堂。

二、學會傾聽。

佐藤學先生提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己説話而不傾聽別人説話的兒童是不可能學得好的。……學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行為’來實現的行為。”

的確，老師的傾聽，不僅僅是傾聽學生髮言的內容，判斷髮言的對錯、語言的精彩，而是要仔細傾聽孩子發言中所傳遞出來的的心情、想法的信息，要和孩子心心相印，從而產生情感共鳴。孩子的傾聽，不僅僅是傾聽老師的講解、指導，傾聽同學的發言，而是在傾聽的過程中接收到隱藏着的心聲，從而激起情感的共鳴。在別人的話語裏，有鮮花、有荊棘、有廢渣、有珍珠、有林林總總的一切。細心傾聽者能從中聽到心靈的聲音。因此，在很多時候，我們更需要的往往不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地互相傾聽的教室”。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生的發言的態度，要能做到與學生對話，要去體味對方話語中潛在的複雜想法。的確如此，傾聽，像一面鏡子，鏡裏就有真容。就如佐藤學先生所説的：“在以自然的輕聲細語來交往的教室環境裏，更能培養自立、合作的學習者”。

總之，《靜悄悄的革命》一書很有借鑑意義，對於我們老師來説，要保持清醒的頭腦，胸懷一顆尊重兒童的心，多一點堅定，多一點信心，多一點實踐，多一點思考，從小小的個體開始，進行一場“靜悄悄的革命”。

日常生活是我們的棲息之所。它的平凡，催生我們令其變得偉大的念頭；它的穩健，催生我們騷動的慾望；它的例常反覆，催生我們叛逆的精神；它是如此強大而彌散，另我們難以逃逸。

《靜悄悄的革命——日常教學生活的社會構建》一書通過對一所國小的實地研究，揭示了教師、學生、日常教學、公開課及教學實驗的實際生存狀態及其原由，強調應從現實的社會生活出發，對日常教學生活進行有效的改造。

閲覽本書之後，我深深感觸到，轉換教育研究範式，瞭解複雜而鮮活的教學實踐，研究微觀的、看似無意義卻真實、具體的日常教學生活，是教育研究該做的事情。到日常教學生活中，去探索教育研究轉型的另一條可能路徑(即從實然的活動出發而不是從應然的理想出發)，這是教育社會學研究教育活動的一個視點、一種方式，也應成為整個教育研究的一種研究範式。

我們説，學生、教師、教材，學習環境是教學的四大要素，在當今社會之中，我國教育界反覆強調，形成一種共識，，那就是課堂教學多一些互動，多一些精彩，強調學生在學習過程中要發揮其主體性的作用，然而在現實生活中，果真如此嗎？其實有些課上得轟轟烈烈，熱熱鬧鬧，從表面上看是達到了學生主體性的作用，其實，那只是教師教學中的一種虛假的主體性，不過是走過場的教學上的形式主義。在一些觀摩課中，以往，學生在學習中總處於被動的地位，教師滿堂講、填鴨式的教學方式。使得學生喘不過氣來，因此，合作、探究互動的學習方式唱得如此之響，學生果真在學習中發揮了自身學習的主體性嗎？有些老師認為，發揮學生主體性就是要少講，由此有些老師在課堂上泛泛而讀，冠儀以“自讀自悟”，濫用多媒體手段想法設法追求學生的活動，在旁人看來，課堂上弄得熱鬧非凡，千方百計在教學形式上做文章，而不顧教學的實效。那麼，教師的“活動”又到哪裏去了呢？，因此，本人認為在課堂教學中，教師要處理好教師指導和學生自主學習的關係，要成為學生自主學習的組織者和引導者。由於每個學生的個性、基礎都有差異，教師因對不同層次的學生分層式教學，教師的講要有的放矢，該扶的就扶，該放的就放，力圖達到在教師指導下的自主學習，而不是表面現象的教學上的走過場，不是給一個學生，而是給一羣學生上課。在教學中，要提倡一種新的學習觀，把教學作為一種合作的、反思的學習過程。

其次，我覺得，學習是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的實踐。要讓學生拓展自己的視野，有自己的心得，提出自己的想法，這裏反覆強調的是自己，即學生的的主體參與，要讓學生髮表自己獨特的見解。因此，正如本書中所提到的，學生的學習過程也應該是個沒有正確答案的學習。英國教育學家洛克説過：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同，正是他們無時無刻地表現自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩，，閲讀是學生個性化的行為，其閲讀中理解、感悟、體驗、想象必然會有不同，甚至可能完全不同，因此，閲讀中的答案也應該是多樣化的。比如詞語“好象”，如果要讓學生得出它的近義詞，則可以用不同的答案來替代，可以是彷彿，也可以是似乎，猶如、如同，可見，我們的老師在設定答案時，不能用答案筐來封閉學生的思想，而應該集中所有學生智慧的火花。

最後，我覺得學校應當成為學習的共同體。我們説21世紀的學校應當成為學習共同體的學校。在一個學校裏，不僅學生之間要相互學習，隨着許多科學技術的發展，祖國變得日新月異，蓬勃發展，一個學校要發展，一個學校要進步，作為教師，也要認識到知識更新的重要性，在學校裏，教師也應該邊從事教育邊相互學習，甚至教育行政人員、家長和市民也要學習和提高。在學校中，必須要有相互的目標，教師間要形成一種合力或凝聚力，共同為學校的發展出謀劃策，教師間在相互探討，相互學習中促進大家的共同成長。我覺得這既是知識經濟的要求，更是終身教育的要求。如果一個教師總是沉迷於以往的教學中，對以前的輝煌成就感到很自得，對於新課程目標不加以學習、研討，那麼，她的知識水準、專業水平就會停滯不前，那麼課堂教學的生命力就無從談起，她的課堂教學也必然是那種灌輸式、程序化的、刻板的教學模式。

看完《靜悄悄的革命》，我對自己説：埋怨聲中，我們永遠看不到綠色教育的一線曙光。所以，首先要潤澤自己的心態，克服焦慮。然後再努力潤澤自己的課堂和教學，努力創造一種活動的、合作的、反思的學習。這場靜悄悄的教育革命要求根本性的結構性的變化，僅此而言，它絕非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。同樣，自我調整和自我改造的過程也將是在不斷的觸動和感悟中完成的。