論對話式思想政治課教學的特質及實施策略
回顧教學的歷史，以對話為教學手段的自覺行動早已出現。中國的孔子和古希臘的蘇格拉底（Socrates）。孔子首倡“私學”，聚眾講學，從孔子的《論語》一書中可以看出，孔子在向弟子傳授知識的過程中，不以師者之尊硬性地向他們灌輸自己的主張，而是以公開討論的方式就相關問題面對面地與弟子們展開對話。蘇格拉底的教學更是充盈着對話的精神，他主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。改革中學思想政治課的要求是讓其成為沒咒的一門新課程，怎樣才能教好這門課，這是政治教師所面臨的一個新課題。在一個對話的時代，教學必然和對話再次聯姻。可見，對話既可以是一種教學的方式方法，又可以是一種教學的精神，
一、對話式思想政治課教學具有的特質：
（一）對話式思想政治課教學是以生成“完整的人”為目的的教學
對話式思想政治課教學要努力生成“完整的人”。要求對話雙方將對方看作是與自己平等的“你”，而不是可以控制、利用、佔有的對象化的“它”，真正做到了以人的方式看待人，而不是以物的方式看待人。在思想政治課中他們以“人”的身份進行着情感的溝通和知識的交流，其目的是“完整的人”的生成而不僅僅是傳授知識，知識成為“話題”、手段，知識的掌握只是教學的一種副產品。
對話式思想政治課教學要努生成“完整的人”的目的並不僅僅指向全體的學生，同時也指向教師。
（二）對話式思想政治課教學是平等、民主的教學
教師和學生的關係是教學中最基本的人際關係，它的性質自然也制約着教師和學生的思想和行為方式。對話式教學需要民主的、平等的師生關係。只有這樣，師生才可能向對方敞開精神、彼此接納，無拘無束地互動交流。這樣的師生關係，自身就具有極大的教育價值。同時，學生與學生之間也是自立又相互依存的平等的合作關係。
（三）對話式思想政治課教學是關注生活世界的教學
這是從教學內容角度對對話式思想政治課教學的界定。意義源於對生活世界的理解，生活世界成為學生建構教育意義的場所。所以，關注生活世界是奠定對話式思想政治課教學內容的基礎。
（四）對話式思想政治課教學是互動、合作的教學
這是從教學方式角度對對話式思想政治課教學的界定。這種互動不是表面的你一言我一語，而是真正的智慧交鋒，思想碰撞。這種合作也不是貌合神離或純粹依賴而是既自立自主又相互依存。所以，對話式思想政治課需要有理性的人，培養人的理性也是對話式思想政治課教學的當然目標。
（五）對話式思想政治課教學是生成的、創造的教學
這是從教學過程的角度對對話式思想政治課教學的界定。對話作為一種認識方式所具有的開放性使對話式思想政治課的教學過程成為生成的過程而不是預設的過程，對話式思想政治課也有計劃，但教學計劃、教學方案只是為課堂上的創造性的教學提供支撐，不是課堂上教學活動的“緊箍咒”，課堂體現對話時代精神的對話教學，不只是教學的又一新策略，而是充滿了把學生從被動世界中解放出來的情懷。它要把學生培養成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人。
對話式思想政治課教學建構必須在師生關係、課程觀念、教學內容、教學方法以及教學評價等諸多方面做出實質性的改善。
二、對話式思想政治課教學的實踐策略
（一）構建“我―你”師生關係
師生關係向來被認為是支撐教育大廈的基石，任何教學都是在一定的師生關係中展開、完成的，師生關係能夠決定師生基本的思維和行為方式。因此，構建新型的師生關係就成為對話式思想政治課教學付諸實踐的突破口，也是對話式思想政治課教學得以實現的保證。
以對話精神觀照思想政治課教學，師生關係就被理解為一種“我―你”主體間的對話關係，其基本特徵是平等性和互惠性。在這個關係中教師和學生都是作為真實的完整的人在交談、相遇，各自的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動、經驗和知識等都時時展現在對方面前，都參與到“我”與“你”的對話中。通過對話獲得溝通和共享。教師與學生的交流是把學生作為整體的精神來接納他，從而感染他、育化他，使他獲得精神的完整性。
對話式思想政治課教學對教師提出了新的要求：一方面，在教育目的的確定、教育內容的安排、教育手段的運用以及教育方法的選擇等方面，教師要堅持從學生的實際出發，熟悉和掌握學生的`認知特點和個性差異，對他們的年齡特點、思維方式、興趣愛好和行為習慣等各方面有比較全面的瞭解；另一方面，在教育過程中，教師要讓學生充分發表自己的見解，特別是不同的見解，在此基礎上，同他們建立一種對話夥伴關係。
當然，“我―你”關係並沒有取消教師在教學中的獨特地位和主導作用，因為沒有教師的參與、引導、提升，對話將不真正存在，教育的功能也無法發揮。
（二）樹立文本式的課程觀念
課程是教學理念走向教學實踐的中介。“文本”式課程觀認為課程內容應具有多樣性、疑問性和啟發性，並且需要達成能促進探索的課堂氣氛，這樣能誘發、鼓勵師生去闡釋並與文本進行真正的對話。
（三）設計聯繫生活的教學內容
在對話式思想政治課教學中，教育內容成為對話的話題，能引起對話，話題必須源自生活。這裏所説的生活包括兩個層面，一是微觀層面上學生的日常生活，主要指日常直接接觸到的家庭、學校、社會生活；二是宏觀層面的社會歷史實踐，包括政治、經濟、文化等各個方面。二者密不可分。
從現實情況看，《文化生活》和《政治生活》等課程因為與學生的日常生活聯繫緊密，在教學內容的設計上較容易做到以學生所關心的社會現實問題和個體成長髮展方面的需要相關的內容作為教學的話題。教學內容聯繫學生的日常生活，有利於學生對教學內容的理解，有利於教學為學生的生活服務，但僅僅聯繫學生有限的日常生活在具體操作層面上往往會陷入學生當下的、偶然的、瑣碎的生活，從而喪失教育引導學生走向新的生活的意藴。因此，在強調教學設計聯繫生活的內容，並不是要求思想政治課放棄理論，忽視其思想性和學術性，以媚俗的方式迎合學生，而是提醒思想政治課應該如何“講理”。事實上，學生也並不是不重視理論，只是空洞的説教容易弄壞學生的理論胃口，喪失求知的慾望。 （四）選擇理性化的教學方法
理性的教學方法暗含一種假設――把教育對象視為有理性的人。理性化，從其過程發展看，一般都經歷下列前後相承的思維過程：懸置、理解、質疑、批判與重構。教學方法本身所具有的示範作用並不亞於教育教學的內容對學生的影響，甚至有過之而無不及。因此，對話式思想政治課教學不能再使用簡單的灌輸、宣傳等方法，而應廣泛採用分析、論證、討論、辯論、啟發、雙向交流、平等對話、互教互學、自我教育等方式方法。用理性的方法培養有理性的人。
（五）形成“對話―發展性”教學評價
教學評價作為對教學活動的過程和結果的價值判斷，對教學具有導向、激勵、調控、反饋等功能。對話式思想政治課教學要求形成“對話―發展性”教學評價。它是以全體學生的整體的、充分的、有差異的發展為最終目的，以評價者與被評價者的價值理解與交換、價值對話及其自我反思和自我建構為主線的互動過程。
具體來看，“對話―發展性”教學評價有以下特點：第一，評價功能的發展性。“對話―發展性”教學評價將教學評價看作是評價者與被評價者通過教學事實認識、體驗和教學價值的判斷活動，進行相互交流、相互理解、相互啟發、相互學習、共同創造的學習過程、對話過程和雙向建構過程。第二，評價內容的整體性。對話式思想政治課教學致力於“完整的人”的生成，教學評價不僅要評價學生在知識、能力等認知方面的發展，還要評價情感、人格等非認知領域的發展。第三，評價主體的平等性。“對話―發展性”教學評價的評價主體即評價者和被評價者之間是平等的。第四，評價過程的動態開放性。由於思想政治課教學活動是不斷生成、不斷變化的，因此教學評價的內容、目標和方法等也會隨着情境的不同而變化，從而表現出動態流變的特點。
目前，對思想政治課學習成效的評價一般還是以測驗、考試為手段。這種評價有其合理性，但由於現行的測試性評價標準過於單一刻板，難以全面、準確地衡量複雜的思想道德素質，學生的學習效果也往往不是通過考試就能完全反映出來的，所以評價時要注意儘可能地收集學生多方面的資料。構建起對學生在第一課堂（思想政治理論課教學），第二課堂（黨團、社團）、第三課堂（社會實踐）活動中的“知、情、意、信、行”相互滲透融合的綜合評價體系。
三、結語
思想政治課的教學越來越人性化，互動性強了，生活的意藴濃了，師生的關係拉近了，研究型，參與型，體驗型，談話型，案例型……新的課型不斷出現，“主體性”、“參與”、“探究”、“迴歸生活”……逐漸成為課堂上的關鍵詞，對話式思想政治課型也正在成為思想政治課教學實踐者們努力的方向。
