《“諾曼底”號遇難記》語文課堂實錄

師：同學們好，在上新課之前，我們先來完成一個智力測驗，大家請看屏幕。(教師出示課件)

一條木船破了，艙裏進滿了水，單憑破船本身的浮力已承受不了船上一對夫妻和一個即將成年的兒子的重量，他們又都不會游泳，怎麼辦?遠處有一條船正在駛來，但坐等獲救是不可能的。

如果你就是船上那個未成年的孩子的話，請你想一個辦法，幫助全家脱離險境。

生:我想我和爸爸先下到水裏，讓媽媽一個人在破船上，這樣船就不會沉了。

師：你真是孝順的好孩子。為什麼船就不沉了呢?

生：因為船上的重量減輕了。

生：我想用木槳把船打碎，一人一塊木板趴在上面，借水的浮力飄浮在上面。

師：你可真有辦法。

生：我想我可以脱下自己鮮豔的衣服來回晃動，讓遠處的船發現我們。

……

師：剛才同學們説了很多行之有效的辦法。可是如果船大人多，又在夜深霧濃之際，你將如何處理呢?請速讀課文，用自己的話描述一下哈爾威船長救人的過程。

(一生簡述後，一生講評)師：故事我們聽完了，不知道同學聽了這個故事以後有什麼感受呢?(生沉默。)

師：大家可以隨便談，有一點談一點，有兩點談兩點。一時還沒有什麼感受的同學，也可以提問題，大家一起探討。(學生討論、準備)

學生：老師我有一個問題還不明白，課文前面説船上有25名船員，1名女服務員;31名乘客。後面又説船上有61人，不知那四人指的是誰?

老師：這位同學開始提問題了，哪位同學幫他解釋一下?

學生：可能再加上船長，機械師，大副-----

另一學生：克萊芒。

老師：我想也是這樣的。有沒有不同意見，誰還有其它的問題需要提出?

生：課文結尾説：“面對死亡，他又成功的運用了成為一名英雄的權利”，這裏“權利”指的又是什麼呢?

師：這個問題很有深度，大家想過嗎?

生：(沉默)

師：這種的權利是不是作威作福、高高在上呢?(生：不是)

師：是不是個人享樂呢?(生：不是)

師：這種權利是把死亡留給自己，把生的希望讓給別人。是真正的英雄的權利!

學生：我剛看到課文的題目時，認為它是一篇記事的文章，讀完後發現它是寫人的，這算不算文不對題?

老師：這個同學提的問題很有價值，誰能給他解釋一下?這需要老師提示一下，這篇文章的體裁是小説，小説就是一種以刻畫人物形象為中心的文學體裁，當然這並不能成為否定剛才那位同學看法的理由。

生：事由人為，寫事當然離不開寫人了。

師：説得太好了!這裏老師想問一下，同學們有沒有注意到本文運用了哪些刻畫人物的方法?

學生：本文運用了很多的描寫?

師：具體有哪幾種?

生：有語言描寫、場境描寫還有動作描寫。

師：能不能找幾例呢?(生找例子，舉手回答)

師：還有沒有其他的描寫方式?(生沉默)在本文當中還有一種成功的運用另外一種描寫方式，叫____細節描寫。

生問：老師，什麼是細節描寫呢?

師：這樣吧，老師來畫棵樹。(師一筆畫出樹的主幹)這美術中叫做勾勒，(師仔細的畫葉片、芽苞)，這叫工筆細描，這個工筆細描，就頗似我們寫作中的細節描寫。在同學們學習過的課文中有沒有運用過這種描寫手法的?

(生找了幾處國小時學過的課文中的細節描寫。)

師：大家有沒有聽過一首叫《杜十娘》的歌呢?(有的學生聽過)有沒有同學知道杜十孃的故事?

生：她本是個風塵女子，後來有了自己的意中人，好像叫____李賈的，隨着他就走了，不過在回家的路上，李賈把好賣給了一個富家公子。

師：就在李賈把杜十娘賣掉以後，回到自己的房間裏，杜十娘打量他的面部表情，“欣欣然若有喜色”，了了數筆，便把李賈的醜陋嘴臉給勾畫出來了。

同學們有沒有讀過《儒林外史》的?(學生有的説讀過)

在《儒林外史》中塑造了一個吝嗇鬼叫嚴監生的，他臨死時伸出兩個指頭(師表演)就是咽不下氣。親友們猜：可能是有兩箱財寶沒有找出來?還是有兩個姨太太沒來呢?(生笑)大家猜猜，還是她的妻子最瞭解他，就挑出了煤油燈兩根燈草中的一根，於是他就死去了。請大家再找一找我們課文中有沒有類似的細節描寫?

(學生找細節描寫，舉手回答)

師：再請一位同學在剛才那位同學複述的基礎上，加上這些細節，再複述一下這個故事。(一生複述，學生評點，認為繪聲繪色，生動感人)

師：生動的描寫可以使文章更加生動、塑造的人物形象更加豐滿，第二位同學的複述就成功的運用了這種手法，希望同學們在今後的寫作中也要注意此種手法的運用。

生1：老師，我想談談哈爾威船長這個人。師：好啊。

生1：我認為哈爾威船長是一個沉着的人。在突發的災難面前，他表現得十分英勇、沉着，他利用船長的權利，維持着秩序，使救授工作進行得井然有序，幾乎沒有發生什麼爭執或是毆鬥。(師點評後，生將其寫到黑板上)

生2：我認為用“鎮定自若”比用“沉着”更恰當一些。“面對着驚慌失措的眾人，他鎮定自若，彷彿不是給人而是在給災難下達命令，就連失事的船舶也聽從他的調遣。”

師：你能解釋一下“驚慌失措”和“鎮定自若”這兩個詞嗎?

生：驚慌失措：由於緊張害怕而舉止失常，不知如何是好。驚慌：舉止失常。

鎮定自若：遇到緊急的情況不慌不亂，好像什麼也沒發生似的。

(生把鎮定自若寫到黑板上)

師：如果換了你，你也會像哈爾威船長一樣，做到鎮定自若嗎?

生：會。

師：勇氣可嘉。可時，真的處在那樣一種情形之下，怕是就沒有大家所説的那樣輕鬆了。在這裏，有影片《泰坦尼克號》中的幾個場景。請大家切身體驗一下。(師展示課件，讀課文“震盪可怕極了”“船員趕緊解開救生艇的繩索”)

師：看完剛才的影片大家感受如何?

生：很害怕。好恐懼等。

師：面對此情此景，你會首先想到什麼呢?要實話實説。

生：活命、逃命、哭、什麼也沒想等。

師：肯定學生的回答。引用：在1999年煙台海難中的倖存者杜運偉在接受記者採訪時是這樣説的：當時心裏只想兩件事：(讓學生猜一猜)一個是我再也見不到家人了，另一個是嗆死的滋味實在是太難受了。而此時的哈爾威船長在想些什麼呢?他做了些什麼呢?

生：想到是大家，組織搶救工作等等。

師：下面請同學們分角色朗讀第十六段以後的“簡短有力的對話”。(指導學生朗讀，要讀出語氣、語調來。通過過讀體會哈爾威船長的鎮定自若。找出幾個角色，老師敍述，不時穿插，如學生聲小了，師：船長威嚴的聲音壓倒了一切呼號和嘈雜，你能壓得住嗎?大聲點，不要太吝嗇，再大點，要有力，要讀得鏗鏘有力、擲地有聲。誰來讀一些這句：船長喊了一聲：洛克機械師在哪兒?要突出喊。“還有多少分鐘?”“20分鐘。”“夠了。”“夠了”指導學生用升調、降調、重讀等，讀出危急時刻的急來，還要讀出鎮定自若的定來，讀出船長的鎮定自若。)

師：請同學們思考一個問題?面對這猝然而至的災難，甚至可以説是死亡，一邊是驚慌失措，一邊是鎮定自若，為什麼獨有哈爾威船長能夠做到鎮定自若呢?

生：因為他是船長。

師：是船長就一定能鎮定自若嗎?

生：(思考後)他不僅是個船長，而且是個忠於職守的好船長。生讀：他一生都要求自己忠於職守，履行做人之道，面對死亡，他又運用了成為一名英雄的權利。(請生把忠於職守寫到黑板上)

師：哪一位同學能解釋一下“忠於職守”呢?

生：忠於職守：忠誠的對待自己的工作崗位。

師：每個人都有自己的工作崗位，也都有自己的崗位職責，譬如説：教師的崗位職責就是教書育人。那麼，哈爾威船長的職責是什麼呢?

生：我覺得，作為一名船長，他最大的職責就是開好船，保證乘客的生命安全。

師：你覺得他盡到自己的職責了嗎?

生1：我認為，他沒有盡到自己的職責，因為作為一名船長，他撞船了，這是責任事故。

生2：我不同意你的觀點。因為，撞船的責任不在哈爾威船長。

師：何以見得?

生2：文章以開始就説：哈爾威船長小心翼翼的駕駛着他的“諾曼底”號。輪船緩緩行駛着。可以説哈爾威船長駕駛得很認真。沒有吊以輕心。(師：更不是酒後駕駛)

師：還有沒有補充的。

生3：我同意剛才這位同學的觀點。因為撞船的責任在“瑪麗”號，因為“瑪麗”號“行駛速度非常快”，“在一片浪花中飛駛過來”，“負載又特別大”。

生4：是“瑪麗號”向“諾曼底”號的側舷撞過去的。

師：同學們為哈爾威船長作了很多的辯護，如果他在天有靈的話，一定會感激大家的。

生1：我還是認為，作為一個船長，他畢竟與人撞船了，差點讓這麼的人葬身魚腹，這是無論如何也説不過去的。

生2：應當説，作為船長，他是盡到了自己的職責的。因為，在關鍵的時刻，他沒有逃避，他積極的組織救援工作，並且使之有條不紊的進行着。使60人在短短的20分鐘之內全部救出，並且獻出了自己的生命。

師：這叫_____(生：以身殉職)那他是一個_____的人。

生：捨己救人。(板書到黑板上)

師：老師覺得課文中有一句話説得太好了：事情總是這樣，哪裏有可卑的利己主義，哪裏也會有悲壯的捨己救人。請同學看屏幕(師放課件鏡頭1：送錢，鏡頭2：有人見死不救，鏡頭：3救小孩)。

同學們通過電視新聞或是報紙、雜誌，還沒有看到過類似的情形呢?

(學生説了在克拉瑪依事件中見死不救的事情)

師：還記得，剛畢業的那年，與同學們一起看《泰坦尼克號》，當影片結束時，我已經熱淚盈眶了，我至今也忘不了，女主人公深埋在皺紋裏的那雙含淚的眼睛，和她那段飽含哀怨的訴説：鐵達尼號沉沒時，有1500人落海，附近有20艘救生艇，只有1艘回頭，6人獲救，1500人才活了6個，後來，救生艇上的700個人只有等待，等死，等着活命，等着寬恕，可是永遠也等不到。那段話彷彿能觸摸到靈魂的深處，發人深省，他常我想起，良知、道義，還有生命的本質……

在其實，面對死亡，求生是每個人的本能。可是，上帝在賦於我們生命的同時，也賦於了我們責任和義務，因為，活着固然重要，可是履行做人之道同樣重要，能做到捨己救人就更加難能可貴了。

學生1：老師，如果哈爾威船長既能救人，又不捨己，豈不更好?他就沒有辦法救他自己嗎?

老師：誰能就這個問題談談看法?

學生2：我認為不是沒有辦法救自己，而是船長已抱定了以身殉職的決心。

學生3：我同意的看法，船長在隨船沉沒時，一人手勢也沒有做，一句話也沒有説，猶如鐵鑄，紋絲不動，説明他沒有自救的打算。

學生4：船長沒有自救的打算，在前面已經顯露出來了——船上有61人他卻説必須把60人救出去，作者説他把自己給忘了，其實他並不是忘。

老師：好，老師完全同意這幾個同學的意見。還有沒有要補充的?

學生5：老師，我認為船長死得有點不值得。

師：噢，這位同學提出了一個價值觀的問題。你有什麼意見?

學生6：我認為值得。

學生6：我認為不值得。因為他不死船要沉，死船還是沉，這麼好的船長活下來還可以以做很多好事情。

學生7：我認為值得。船長死了，但他留給了我們一種忠於職守，以身殉職的偉大精神，這種精神對人們影響也許更大。

(生將偉大板書到黑板上)

師：他的可愛、偉大之處在哪裏呢?

生：當人們在呼號和嘈雜聲中，聽到了船長簡短有力的對話後，大家立時不出聲了。“沒有一個違抗他的意志，人們感到一個偉大的靈魂出現在他們的上空。”

師：這個“偉大的靈魂”指的是什麼呢?

(明確：哈爾威船長的精神感召力)

生：哈爾威巍然屹立在他的船長崗位上，指揮着，主宰着，領導着大家。一個巍然屹立就寫出了哈爾威船長的高大形象。

生：還有文章的倒數第三段，人們透過陰慘慘的薄霧，凝視着這尊黑色的雕像徐徐沉進大海。雕像也塑造出了哈爾威船長的偉大的形象。

師：時窮節見，危難出英雄。危急時刻，是放棄責任，違背天良，只求獨自活命呢?還是捨己救人、捨生取義呢?哈爾威船長已經用自己的行動給我們做出了響亮的回答。讓我們一起懷着無比崇敬的心情，一起朗讀課文後三自然段，深情緬情我們敬愛的船長吧!(朗讀課文，師指導快速背速，運用重點詞語背誦法，找出了“六個一”，學生在兩分種之內全部背誦)

師：我們敬愛的哈爾威船長用自己捨己救人、忠於職守的偉大人格魅力為我們樹起了一座雄偉的豐碑。(師板書)。老師真心的希望我們每一個人，都能夠像哈爾威船長那樣用自己的正直與善良，用自己的無私與真誠，在人生的歷程中，也築起一座高高聳立的豐碑，真正成為太陽底下大寫的人!(邊講，邊板書)

下課!

附板書設計：

偉大

捨己救人

忠於職守

鎮定自若

一個沉着的人

點評：

這是趙磊老師在安丘“濰坊市國中語文課程改革暨會考研討會”上出示的一節示範課。本堂課無論是三個維度的達成，還是學生主體地位的凸現以及自主、合作、探究學習方式的培養，都很好的體現了新課改的精神。

一、情感態度和價值觀得以充分體現。《“諾曼底號”遇難記》中哈爾威船長的光輝形象，本身就體現着一種人格的.魅力，一種精神的力量。在課堂上，趙老師正是通過這些凝聚着作者靈感，激情和思想的文字，潛移默化的影響着學生的情感、情操，影響着他們對世界的感受、思考及表達方式，並最終積澱成為他們的精神世界中最深層、最基本的東西______價值觀和人生觀。

特別是學生在討論“哈爾威船長死得到底值不值”這一問題時，老師並沒有立即亮出自己的觀點，更沒有大講特講“生命的意義”，而是讓學生充分的參與到討論中來，學生兩種截然不同的觀點，實際也就是兩種不同人生觀和價值觀的體現。這時，老師適時的引入時代活水，從“克拉瑪依事件”到“泰坦尼克號”，特別是趙老師富有激情的一段獨白高潮語，擲地有聲，字字鐫刻在了學生的腦海中，給學生以心靈的震撼，情感的薰陶，可以説，實現了教書與育人文道統一。

二、抓住誦讀來遷移知識強化能力。這節課有三個高潮，一是引導學生理解細節描寫這個環節，他沒有生硬塞給學生概念，而是用簡筆畫的形式深入淺出地使學生明白了什麼粗線勾勒，什麼是工筆細描，然後順理成章地引導學生來憶讀，即回憶一些以前學習過的課文，或者是一些文學作品中細節描寫的句子。通過“憶讀”就巧妙利用課文中隱含的遷移因素，將學生正在學習的內容與以往學習過的內容有機地連接起來，從而擴大教學容量，提高教學效益，增加教學情趣。運用“憶讀”的教學手法，能有力地激發、活躍學生的思維，調動學生全身心的投入，形成熱情勃發、深入持久、內容豐富的課堂活動。

第二個高潮就是讓學生分角色演讀那段對白，也為課堂增加了光彩。很多課文就需要這樣的演讀。演讀，就是表演式的誦讀，就是表情誦讀活動。老師可以根據課文分一下角色，也可以精細地剪輯課文，一旦將文質兼美的課文處理為一篇能在有限的教學時間內完成的朗誦材料，學生演讀的那種教學情景真是讓人心醉，讓人心動，讓人感到那是教師的辛苦講析永遠也達不到的生動境界。

這種讀在教學中能收到奇效，學生陶醉還來不及，怎麼會打盹?這就是在學生活動，“新課標”所強調的“要加強綜合，簡化頭緒，突出重點”“重視積累、感悟、薰陶和培養語感”的教學要求就真正地被落實了。

第三個高潮是學生的質疑討論環節，這就叫“悟讀”，就是在老師的引導下，學生邊讀邊悟，邊悟邊讀、讀讀悟悟，不是通過老師的講析，而是通過學生自已的品讀感悟達到對課文內容的理解。哈爾威船長到底是不是一個好船長。有的學生提出：“他必競是撞船了，怎麼説也説不過去”，而另一此學生就從課文中找論據來為哈爾船長辯護，學生思想越辯越明，思維的火花不斷閃現。

悟讀的教學價值在於高效與深刻，課堂上既洋溢着學生琅琅的讀書聲，又湧動着學生揣摩品味的思維潛流，課堂教學的活躍外象與學生思維的深層觸動同時生輝。這就把握住了語言訓練這一關鍵中的關鍵，無論是老師的範讀、師生的各種誦讀及快速背誦，都很好的體現了這一點。特別是指導學生用不同的語調來讀“夠了”這一句時，會場中數次響起熱烈的掌聲，完全可以説這是用“讀”把課堂推向了精采的高潮。