淺析學生詩詞審美活動主觀能動性的培養
" 古詩詞教學是中學語文教學的重要內容之一。培養學生一定的古詩詞鑑賞能力對增進學生文學基本素養的重大意義，自然也毋庸贅述了。但較之於當前的閲讀、寫作教學研究，古詩詞教研則顯得相對滯後。恕筆者直言，當今的古詩詞語教學起碼存在三種不良傾向。一是語言化傾向，許多人把古詩詞鑑賞課幾乎上成了文言串講課，只注重詩詞句義的靜態演釋，忽視了學生形象思維能力的培養。二是概念化傾向。許多人反古詩詞意境地賞析變成了冷性的“詩物”與“詩情”的簡單對照，忽視的學生審美心理素質的培養。三是支解化傾向。許多人把一首詩詞的整體賞析變成了單調的詩詞詞句的局部分析，忽視了詩詞鑑賞的有機性和整體功效。這些傾向不能不令人感到，當今的古詩詞教學似乎還缺乏一種關鍵性意識，那就是如何發揮學生主體在詩詞審美活動中的能動作用。
筆者以為，古詩詞教學過程應當是完整合理的藝術審美過程。從美學角度看，這個過程必須突出審美主體的主觀能動性，必須強調學生主體對審美對象展開活躍的心理活動，使學生主體在追尋和發現中得到無窮樂趣。休謨曾提出，美“只存在於鑑賞者的心裏，不同的心會看到不同的美”。①杜卡斯也認為,在審美領域，“每個人都是他自己獨立思考的絕對君主”，唯有自我，才是“最終的、不會有錯誤的判斷者”。②由此看來,忽視了學生主體在詩詞鑑賞活動中的能動作用,淡化了學生主體在詩詞審美活動中的自主性原則,單向地以一種刻板模式向學生剖析詩意境,對學生審美能力的自覺形成的確不利。理雖如此,但在實際教學過程中我們又該如何培養學生這種審美的主觀能動性?我認為當遵循如下原則:
（一）注重學生審美心境的培植。心境是一種在較長時間內影響人整個行動比較持久的情緒狀態，因而能使一個人的活動和體驗都染上一種情緒色彩。《淮南子.齊俗訓》説：“夫載哀者聞歌聲而泣，載樂者見哭者而笑。哀可樂者，笑可哀者：載使然也。”這就説明一個人心境的好壞，不僅能強化或鈍化他的五官感受力，而且還有可能引起完全相反的感受。古詩詞審美亦然。學生以恰當的情緒狀態進入詩詞意境賞析，能動性必強，效果必佳；以不當的情緒狀態進入詩詞意境賞析，能動性必弱，效果必劣。很難想象，學生帶着陶陶然的心境進入《琵琶行》學習，能真切地體驗出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”是何等複雜情緒的集中流露。他們甚至有可能誤以為這是白居易江心聆聽琵琶曲、驟遇知已後驚喜之情表現呢！因此，古詩詞教學一定要注重學生審美心境的培植，一定要讓學生帶着和詩詞相應的情緒色彩進入詩詞審美學習。這是發揮學生審美活動主觀能動性的前提。蘇軾説“靜故了萬羣，空故納萬境”，③劉勰説“水停以鑑，火靜而朗”④無非都是強調審美心境對審美活動的能動作用,雖然他們偏好“靜虛”二字不免片面。
審美心境的培植是個複雜的心理工程。它的完美竣工取決於心理誘導的深入。一般説來，設計好富有感染力的教學導語是培植心境的第一步工序。導語的情緒色彩應和詩詞的情感色彩聲氣暗通。我們選取用導語去震動學生的心靈，以求先聲奪人之妙。其次，要注重吟誦對培植審美心境地特殊功效。古詩詞畢竟是語言藝術，漢語言是優美的，古詩詞語言更優美；古詩詞語言大多可以配樂吟唱，因而又具有極強的音樂性。我們吟誦就要吟出詩詞的情感味、音樂味，讓學生在聽吟或自吟中產生特定的審美心境。再次，要注意教學輔助手段的恰當運用。如在教學過程中隨機利用掛圖解説、樂曲欣賞或幻燈片等教學輔助手段，物化詩境詩情，對保持學生審美心境其作用就不可低估。只有這樣反覆刺激，學生的審美心境才有可以產生並強化。
（二）激勵學生追求詩象審美的重旨效應。良好審美心境的培植最多隻能為審美活動能動化展開蓄勢，但終究不是學生主體能動化的審美活動。學生審美活動能動化展開的最重要標誌是學生主體對詩詞意藴進行深層次自覺把握。而詩詞意藴一般又是寄託在詩象當中的。因而，對詩象進行自覺審美體驗就成了對詩詞意藴進行自覺把握的關鍵，也就成了學生審美活動能動化展開的關鍵。如何使學生對詩象的'審美達到自覺程度？這又需要我們指示學生詩象審美的方向。只有方向明確，學生審美的能動性才有可能暴發。因為方向和審美動、興趣、活動強度等密切相關。而這個方向就是追求詩象審美的重旨效應。
所謂詩象審美的重旨效應，即指詩詞物象情感體驗的多重性功效。關於此點，古人早有論述。唐皎然在《詩式》中説：“兩重意已上，皆文外之旨。”唐司空圖引戴容州語云：“詩家之景，如藍田日暖，良玉生煙，可望而不可置於眉睫之前也。”⑤何以如此？因詩有“象外之象，景外之景”。⑥至清葉燮用“虛實相生，有無互立”⑦來闡述釋詩象審美的重旨效應，則是更進一步了。如“二十四橋明月，波心蕩，冷月無聲”；實寫是畫橋寂寞、月色淒冷、水波輕蕩，虛寫是睹物傷情後的心境悽楚。撫今追古，玉人吹簫、笙歌曼舞的繁華景象早已煙銷雲散，如今的漾漾柔波又溢動着詩人幾多惆悵！這其間詩人漂泊天涯的羈旅之悲、失意之感不也氤氲於言表嗎？這就是詩象審美的重旨效應。也正是這種旨趣追求，激發了學生審美思考。而培養審美意識，要義又在於巧妙點撥，調動學生聯想力。我們應激勵他人敢於根據詩象描寫的特徵指向去頓悟詩象的“韻外之致”。這樣既避免了要領化剖析的單調乏味，又體現了學生審美活動的能動性原則，事半功倍，何樂而不為？
（三）建構詩詞審美的動態人模式。古詩詞教學為什麼一味徘徊於語言化、要領化剖析的老路，學生審美活動的主觀能力性為什麼一直得不到合理培養，原因又在於我們沒有幫助學生建構一個動態化的詩詞審美模式。學生審美活動長期處於被動狀態，必然喪失自我意識，而建構一個動態化詩詞審美模式就等於交給學生一人矍有操縱性的審美方法。有方法指導的審美活動才是自覺的審美活動。它可以激發學生嘗試的慾望。正是在這嘗試中，學生的能動性才得以極大發揮。那麼，這種動態化的審美模式又該如何建構？筆者以為，當法則於藝術審美的心理過程。
一般説來，藝術審美具有相互關聯、逐步推移、漸次深化的特點。最初的層次是對對象的形式感知。常常是對象的感性形式引起主體的興感發動，主體又將知覺引起感興投射於對象，如此循環往復，“目既往還，心亦吐納”，“情往似贈，興來如答”，⑧使形式的感知的所得，逐步情意化。這表現在詩詞審美模式建構上，就是注重“詩言”感受。我們不但要學生讀出“詩言”含義，而且還要學生讀出“詩言”韻律、節奏、色彩美等。如“今宵酒醒何處，楊柳岸，曉風殘月”，其中“月”是韻腳，節奏兩字一頓、抑揚相間，色彩空明清麗，這些都須學生自己感知。審美第二層次當是主客體間的同情與共感。所謂同情、共感，是指主體與對象間心物兩契，產生情感上的共振共鳴。這種境界柳宗元已作描述：“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者遊，而不知其所窮。……心凝神釋，與萬化冥合”。⑨它表現在詩詞審美模式建構上，就是注重“詩物”、“詩情”審美體驗。如何體驗上文已詳細談及。審美第三層次是再創造愉悦。它是欣賞者以自己的生活經驗、心理評價再次觀照審美對象，從而獲得深厚的情感享受。這表現在詩詞審美模式建構上，就是注重“詩境”感受、“詩法”感知。此種感受與感知需要學生生髮聯想意識與全方位審美意識。如柳永《雨霖霖》一詞，上闋寫別時之痛，下闋寫別後之苦，若我們引導學生以自己依依惜別親人師友的情景來比況，我們信他們定會重生強烈的情感震顫。這就是“詩境”意藴感受。其結果必是基於“詩物”、“詩情”而又超越“詩物”“詩情”的綿長的情感氛圍享受。若我人再色聯詞的上下闋，學生則不難發現上下闋寫離愁別緒，意態盤桓，有虛實相映之妙。這就是“詩法”審美評價。以上所述，乃“金字塔”式審美模式建構，它具有動態化特點，對發揮學生審美活動的主觀能動性，作用是明顯的。
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①《論趣味的標準》、《古典文藝理論譯叢》第5冊，第4頁
②《美學問題》，陝西人民出版社82年版，第51頁
③蘇軾《送參廖師》
④《文心雕龍.養氣》
⑤《與極浦書》
⑥《與極浦書》
⑦《原詩》
⑧《文心雕龍.物色》
⑨《始得西山宴遊記》
